ARTÍCULOS
Reading on theoretical text at the early disciplinary teaching
María Ignacia Dorronzoro
Universidad Nacional de Luján – Universidad de Buenos Aires,
Argentina
mignaciak@gmail.com
Resumen: El presente artículo se origina en la situación problemática que plantea la lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de los denominados textos teóricos en el primer ciclo de la formación universitaria. Nuestro propósito es exponer algunas conclusiones, elaboradas en el marco del Interaccionismo Social de Vigotski (1977, 1988), a partir de los resultados de una prueba realizada con ingresantes a la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján, con la finalidad de indagar el nivel de comprensión que tienen estos alumnos del material que deben leer cuando comienzan sus estudios superiores. Así, en primer lugar expondremos algunos aspectos metodológicos de la prueba mencionada, para luego presentar las ideas cierre anunciadas, referidas al nivel de comprensión alcanzado por los participantes. Para finalizar nos detendremos en algunas reflexiones acerca de las posibles consecuencias que podría tener este nivel de comprensión sobre la práctica de lectura que los ingresantes desarrollarán en adelante dentro del contexto académico.
Palabras clave: Enseñanza superior, Estudiante universitario, Enseñanza de la lectura, Proceso de aprendizaje, Formación de conceptos
This article has, as a starting point the problematic situation posed by the disciplinary learning and reading of these texts during the first terms of university education. Our purposeis to present some conclusions, drawn up under Vygotsky‘s Social Interactionism (1977, 1988), based on the results of a test given to Bachelor of Education Science (Licenciatura en Ciencias de la Educación) beginners at the National University of Luján. This test was elaborated in order toinquire the level of under standing these students have whe reading the specific material given in theear lystages. For our purpose, we will first discuss some methodologic a laspects of the test mentioned; then, we will present some results, referred to the level of under standing fulfilled by the participants. To conclude, we will state some thoughts related to the possible consequences that this level of understanding may have on the reading practice that these students could develop, later on, with in the academic context.
Keywords: Higher education, Teaching reading, University student, Learning process, Concept development
En la actualidad, existe en la comunidad universitaria un acuerdo generalizado
respecto de los obstáculos que plantea el manejo del lenguaje
escrito disciplinar en los procesos de formación de los estudiantes,
sobre todo durante los primeros tramos de las carreras. Ahora bien, estas
complicaciones parecen presentarse particularmente –según lo expresado
por docentes y alumnos– cuando los ingresantes deben enfrentar
la lectura de los denominados textos teóricos, caracterizados, desde el
punto de vista composicional, como “discursos razonados que apelan a
secuencias expositivo–explicativas y argumentativas, en el despliegue de
las cuales se construyen los conceptos, objetos discursivos de elevada
abstracción” (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2013, p. 57).
Recordemos que en estos textos predominan los conceptos llamados
difusos o teóricos, conceptos que exigen por parte del lector un gran
esfuerzo cognitivo ya que son construcciones simbólicas que corresponden
a contextos también abstractos. En efecto, se trata de conceptos que
no tienen fronteras claras, límites definidos, es decir, conceptos de naturaleza
relativa, para los cuales no existe una definición universalmente
aceptada. Asimismo, ellos se caracterizan por formar parte de un sistema
de categorías relacionadas jerárquicamente, por lo que la comprensión de
los planteos, en ellos sustentados, exige el establecimiento de relaciones
y diferencias entre los distintos elementos del sistema.
El presente trabajo se origina justamente en la situación problemática
que plantea la lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de estos textos
en el primer ciclo de la formación universitaria. Nuestro propósito es exponer
algunas conclusiones, elaboradas en el marco del Interaccionismo
Social de Vigotski (1977, 1988), a partir de los resultados de una prueba
realizada con ingresantes a la Licenciatura en Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de Luján, con la finalidad de indagar el nivel
de comprensión que tienen estos alumnos, del material que deben leer
cuando comienzan sus estudios superiores.
Así entonces, en primer lugar expondremos algunos aspectos metodológicos
de la prueba mencionada, para luego presentar las ideas cierre
anunciadas, referidas al nivel de comprensión alcanzado por los participantes.
Para finalizar, nos detendremos en algunas reflexiones acerca de
las posibles consecuencias que podría tener este nivel de comprensión
sobre la práctica de lectura que los ingresantes desarrollarán en adelante,
dentro del contexto académico.
Con la intención de conocer las prácticas de lectura de los estudiantes que ingresan en la carrera de Ciencias de la Educación fue diseñada una prueba de comprensión basada en la lectura de un texto teórico y orientada concretamente a indagar el manejo que tienen los estudiantes de los conceptos abstractos, propios del material que deben abordar en el marco de su formación. Describiremos a continuación algunos aspectos vinculados con la aplicación de esta prueba.
El trabajo empírico fue realizado en una comisión de Trabajos Prácticos de Psicología General y Social, asignatura del primer cuatrimestre de la carrera seleccionada para el estudio. La muestra, característica de la población estudiada, estuvo compuesta por 24 alumnos, sobre un total de 190 ingresantes. La edad promedio de los alumnos era de 24 años y para la mitad de ellos se trataba de la primera carrera que cursaban en el nivel superior.
El texto elegido para la prueba se extrajo de la bibliografía obligatoria propuesta por la asignatura para el estudio de la unidad 4: La Psicología centrada en el estudio de los procesos cognitivos. Se trata de un apartado “Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación” del capítulo VI “Interacción entre aprendizaje y desarrollo” del libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, de Lev Vigotski (1988). El original fue acortado (se eliminaron 7 párrafos) para facilitar la realización de la prueba, de manera que el texto propuesto para el estudio tiene una extensión de tres carillas (190 líneas).
El cuestionario fue administrado por el docente a cargo de la comisión,
quien no proporcionó ninguna indicación, ni resolvió ninguna duda referida
a las preguntas, el tiempo máximo asignado a la tarea fue de 60
minutos. Por otra parte, es necesario señalar que la prueba fue tomada
promediando el primer cuatrimestre de la carrera, antes de que el texto
propuesto fuera trabajado por los docentes y en forma independiente de
cualquier intervención referida a la enseñanza de la comprensión lectora.
En este sentido cabe destacar que los resultados ponen de manifiesto las
competencias autónomas de desempeño de los estudiantes (su zona de
desarrollo efectivo, en términos de Vigotski (1988) y no las capacidades
potenciales que podrían desarrollar en interacción con el docente.
La prueba se realizó con el texto presente y buscaba una evaluación
integral de la capacidad de comprensión que tienen los ingresantes del
género seleccionado para el trabajo. En este sentido, las preguntas del
cuestionario de comprensión (ver Anexo) estaban orientadas a evaluar
específicamente la comprensión de las características discursivo-cognitivas
del texto, dadas por el tipo de conceptos dominantes, y buscaban
promover el retorno reiterado sobre el fragmento para hacer posible, de
esta manera, los sucesivos ajustes en la construcción del sentido que este
tipo de texto exige.
Por razones de espacio no nos detendremos en la descripción de los datos
arrojados por la prueba descripta, sino que pasaremos directamente a las
conclusiones elaboradas a partir de la información brindada por la misma
y referidas al nivel de comprensión alcanzado por los participantes.
En este sentido, es necesario recordar en primer lugar, que los datos
recogidos fueron interpretados a la luz de los principios del marco sociocultural,
según los cuales la comprensión de los conceptos “teóricos” (Kozulin, 2000, p. 71) se lleva a cabo mediante un doble proceso de
análisis y síntesis. Efectivamente, de acuerdo con esos principios, todo
proceso de conceptualización estaría basado en el binomio generalización
más abstracción que a su vez indica el movimiento: concreto –abstracto− concreto. En otras palabras,
[…] además de generalizar–en el sentido de agrupar objetos– es necesario abstraer –en el sentido de aislar ciertas características a costa de otras–. Así, si el concepto se refiere por un lado a clases de objetos o eventos, por otro requiere un distanciamiento progresivo de la particularidad de lo real concreto para lograr significaciones abstractas que puedan responder a los múltiples aspectos de este mismo real (Colinvaux, 2004, p.57).
Este proceso parte pues de una realidad concreta, –o de una definición
verbal en el caso de los conceptos teóricos–, para posteriormente abstraer
sus principales características que, una vez estabilizadas y distanciadas
de lo empírico, son redefinidas en un plano más abstracto, representadas
en términos generales. Luego, los conceptos así obtenidos son aplicados
nuevamente a la realidad concreta, lo que hace posible su aprehensión
más allá de lo aparente.
Realizado en función de estos principios entonces, el análisis de los
datos recolectados en la prueba de comprensión, nos ha permitido concluir
que, si bien los participantes parecen haber captado en líneas generales
el carácter abstracto de los conceptos que constituyen el planteo
del texto (zona de desarrollo próximo, procesos evolutivos, aprendizaje),
no pueden operar con ellos y transferirlos a otras situaciones. Es decir
que, aunque los participantes dan cuenta de cierta comprensión de las
estructuras de los conceptos presentes en el texto, cuando lo que está en
juego es su contenido, el nivel de comprensión observado ya no es el
mismo, por lo que se podría afirmar que estos estudiantes alcanzaron una
comprensión teórica formal, pero no lograron darle un contenido significativo
a la estructura de los conceptos y operar con ellos.
Esto se pone de manifiesto principalmente cuando se comparan los
altos porcentajes de respuestas correctas registrados en las consignas
cuya resolución supone especialmente una actividad de reconocimiento,
con aquellas que exigen un nivel de conceptualización más avanzado, es
decir, el establecimiento de relaciones entre diferentes componentes del
concepto y su remisión a un sistema de conjunto, consignas en las cuales
se observan significativos porcentajes de respuestas erróneas. Las conclusiones
que presentaremos a continuación se desprenden, justamente,
de estas comparaciones. En este caso hemos optado por agruparlas en
dos series que responden a las características definitorias de los conceptos
teóricos. En primer lugar presentaremos aquellas conclusiones vinculadas
con la comprensión del carácter relativo de los conceptos del texto
(elaboradas a partir de la comparación de la consigna 2 con las consignas
3b, 4 y 5), y luego aquellas relativas a su naturaleza sistémica (elaboradas
en función de la comparación de los resultados de la consigna 6 con los
de las 3ª y 7).
En nuestro análisis, el manejo que tienen los estudiantes de este aspecto
característico de los conceptos difusos se vincula con el rasgo discursivo
de la complejidad enunciativa que caracteriza los textos teóricos. En este
sentido señalaremos que si bien los resultados arrojados por las consignas
de reconocimiento (consigna 2) estarían poniendo de manifiesto que
los participantes identificaron la presencia de diferentes voces en el texto
(96% de respuestas correctas), los datos registrados en las preguntas que
indagan sobre el contenido de esas voces (3b, 4 y 5) muestran que los
estudiantes no lograron relacionar este aspecto con la relatividad de los
conceptos que los distintos enunciadores plantean (56 % de respuestas
incorrectas). En otras palabras, parecería que los estudiantes no comprendieron
que para estos conceptos no existe una definición universalmente
aceptada y que, por lo tanto, es indispensable inscribirlos en el marco de
una perspectiva disciplinar y, más específicamente, de una teoría a partir
de cuyos principios podrá ser categorizado.
Ahora bien, desde nuestra perspectiva, la dificultad para aprehender
este carácter relativo de los conceptos teóricos se relaciona con la
representación, muy frecuente entre los ingresantes a la universidad,
que concibe los textos académicos como enunciaciones de verdades
absolutas acerca del mundo. En efecto, en investigaciones anteriores
se ha observado que, para muchos estudiantes, el texto aparece como
transparente y cierto, como una descripción del objeto disciplinar,
portador de una información neutra (Dorronzoro y Luchetti, 2009, p. 9).
Este “realismo verbal” (Bruner, 2001, p. 168) del que dan cuenta los
estudiantes en el ingreso y según el cual el lenguaje tendría la única función
de reflejar la realidad observada, se vuelve, para nosotros, un impedimento
para la comprensión de textos teóricos en los que se presentan
varios enunciadores con distintas posiciones sobre una misma cuestión,
es decir, textos con un alto grado de complejidad enunciativa.
Esta particularidad exige que el lector de un texto teórico ponga en
marcha operaciones de discriminación discursiva de creencias propias y
ajenas, es decir que diferencie los distintos puntos de vista que median en
la construcción del conocimiento, para lo cual es completamente necesario,
en principio, considerar el carácter relativo de sus conceptos.
Este rasgo propio de los conceptos difusos está relacionado, desde nuestra
perspectiva, con el modo en que se presenta el objeto de conocimiento
en los textos teóricos. En ellos el mismo se plantea en proceso de
construcción, y este proceso se despliega a partir de múltiples relaciones
establecidas entre distintos elementos, a lo largo de segmentos textuales
más o menos extensos. Con la intención entonces de analizar el manejo
del carácter sistémico de los conceptos que aparecen en el texto de la
prueba, relacionamos los resultados de la consigna en la cual se evalúa la
identificación de la definición de un concepto abstracto (consigna 6), con
aquellos arrojados por dos preguntas cuya resolución implicaba la consideración
del proceso de construcción de dicha definición (3ra. y 7ma.).
Así, si bien los datos de las primeras consignas estarían mostrando
que los participantes han identificado la definición de ciertos conceptos
(79% de respuestas correctas), los resultados de las otras preguntas que
exigen respuestas más precisas revelan que no han logrado vincular estas
definiciones con el proceso de construcción previo del cual ellas se desprenden
(50 % de respuestas incorrectas). Efectivamente, los estudiantes
de la muestra parecerían no haber relacionado las definiciones de los
conceptos con los elementos anteriores en los que ellas se sustentan y
que constituyen sus aspectos esenciales. En otras palabras, no estarían
percibiendo las definiciones identificadas como el corolario del despliegue
de un razonamiento que supera la simple designación y que incluye
una serie de conceptos vinculados entre sí.
Desde nuestro punto de vista, la consideración de esta característica
de los textos que los estudiantes deben abordar en el primer ciclo de su
formación se ve obstaculizada por la representación que tienen numerosos
ingresantes respecto del modo de lectura más apropiado para el
estudio, cuyas únicas condiciones serían la concentración, la atención y
la repetición. Al respecto, es pertinente mencionar estudios anteriores en
cuyo marco, los participantes interrogados por sus modalidades de lectura
académica, han aludido a la implementación de lecturas sucesivas, que
se repiten de forma idéntica tantas veces como resulte necesario, hasta
que el contenido sea aprendido. La única diferencia señalada entre las
distintas lecturas es que la primera sería de corte general y las siguientes
se detendrían más en los detalles, sobre todo en aquello que presenta
dificultades para la comprensión (Dorronzoro y Luchetti, 2009, p. 9).
Ahora bien, la convicción de que la lectura reiterada de los textos
garantiza por sí sola el aprendizaje de su contenido se contrapone, para
nosotros, con la naturaleza teórica de los conceptos que deben ser apropiados
por los estudiantes a partir de la lectura de este material. En este
sentido creemos necesario destacar que el aprendizaje de estos conceptos
es el resultado de una actividad muy compleja que no puede ser reducida
a la repetición de lecturas idénticas que, por otra parte, fragmentan el
texto impidiendo la consideración del despliegue total del razonamiento
en el que se inscriben y adquieren sentido los conceptos.
Dado entonces que la construcción de estos conceptos difusos se desarrolla
a lo largo de segmentos textuales extensos, para comprenderlos
verdaderamente no basta con que el lector reitere la lectura del texto.
Estos sistemas conceptuales ponen de manifiesto que la comprensión
de cualquiera de sus elementos constitutivos exige la consideración y
comprensión de los restantes, es decir, supone, por parte del lector la
elaboración de una red jerárquica que lo incluya, lo que implica la puesta
en marcha de distintas y variadas operaciones mediante las cuales se irán
integrando los diversos aspectos del concepto en un todo.
Como ya hemos avanzado, teniendo en cuenta la descripción del proceso
de conceptualización propuesta en nuestro marco teórico de referencia,
los análisis que acabamos de presentar ponen de manifiesto, que, si bien
los participantes parecen haber captado en líneas generales el carácter
abstracto de los conceptos que constituyen el planteo del texto, no pueden
operar con ellos y transferirlos a otras situaciones.
En este sentido consideramos que estos estudiantes se manejan con
conceptos incompletos, es decir, que reconocen solo algunos aspectos–externos– de los conceptos, sin llegar a profundizar en sus aspectos
esenciales. Se trataría de conceptos que podemos definir como a priori,
resultantes de las primeras abstracciones de aspectos o propiedades característicos
de los elementos que componen el concepto. Así entonces,
dado que existe una graduación de dificultades en el nivel de comprensión
de un concepto, podríamos afirmar que estos ingresantes habrían llegado
a un nivel de reconocimiento pero no de operación con el concepto,
es decir, que estarían habilitados para reconocer la significación abstracta
del concepto, pero que no han desarrollado la capacidad de otorgarle un
contenido y, de esta forma, poder utilizarlo en una nueva situación.
El análisis de estos resultados mostraría, desde nuestra perspectiva,
que el nivel de comprensión de estos conceptos alcanzado por los ingresantes
de la muestra, se limitaría al establecimiento de una relación
externa entre determinado objeto, situación o acción, con la palabra que
lo designa. Parece que aún no logran apreciar las interrelaciones entre
los diferentes componentes del concepto y, por lo tanto, no visualizan
el concepto verdadero, en su forma acabada, en el interior de un sistema
de enlaces jerárquicamente constituidos. Al respecto Luria observa que:“La presencia o ausencia de una jerarquía lógica de conceptos es […] el
rasgo principal que diferencia la utilización real–concreta de la palabra,
de la utilización lógico–verbal de los conceptos, expresados en palabras” (1984, p. 73).
Con la mira puesta en la diferenciación señalada por el autor, creemos
oportuno agregar que, dada la naturaleza de los conceptos teóricos que
exige, para su existencia, una representación semiótica, se podría pensar
que estos estudiantes están substituyendo o confundiendo el concepto
por su representante, es decir, por la definición del término, definición
que, además, es considerada en términos absolutos, desconociendo su carácter
relativo. De esta manera el trabajo intelectual se limitaría al nivel
de la palabra, y se estaría perdiendo de vista el concepto mismo. De hecho,
en la prueba aplicada, los participantes lograron responder correctamente
algunas consignas sin tener una idea acabada de lo que representa
el concepto de zona de desarrollo próximo. En este sentido recurrimos
nuevamente a Luria quien ha advertido que “El paso del significado de la
palabra al estadio de los conceptos abstractos garantiza no solamente una
información más completa de la información recibida, sino que junto con
ello da a los procesos cognitivos libertad” (1984, p. 74).
Así entonces, resulta posible afirmar que el proceso de comprensión
de los conceptos del texto, no ha concluido para los ingresantes que participaron
en esta prueba. En términos de Vigotski (1977) podríamos decir
que el proceso de conceptualización está todavía en curso, es decir, que
los estudiantes aún encuentran obstáculos para operar con el nivel más
elevado de abstracción del concepto. Estimamos que, si bien son capaces
de reconocer algunos conceptos en determinados momentos del despliegue
del razonamiento, cuando estos aparecen en otras zonas del texto, no
logran aplicarlos a las nuevas situaciones aludidas. En este sentido, y tal
como lo hemos explicitado en las conclusiones presentadas, creemos que
las principales razones que obstaculizan esta transferencia están vinculadas
con losaspectos definitorios de los conceptos difusos, por saber, su
carácter relativo y su naturaleza sistémica.
En las conclusiones que acabamos de presentar quedó planteado el hecho
de que los ingresantes que participaron de la prueba no habrían completado
el proceso de formación de los conceptos teóricos que aparecen en el
texto. En otras palabras, entendemos que, si bien hubo un primer pasaje
de lo concreto (en este caso de la definición verbal) a lo abstracto, el proceso
no fue concluido. En efecto, un análisis detallado de determinadas
respuestas estaría indicando que aún no ha tenido lugar el movimiento
que va de lo abstracto a lo concreto, –la transferencia del sentido del concepto
elaborado a nuevas situaciones concretas–, y por lo tanto, tampoco
el nuevo pasaje de lo concreto a lo abstracto, es decir una nueva redefinición
sin referencia a la situación específica de partida.
En este punto intentaremos vincular las conclusiones precedentes con
la situación concreta de los estudiantes que constituyeron la muestra de
este trabajo y que se encuentran cursando el ciclo inicial de la carrera.
En este sentido recordemos que el primer ciclo de las carreras humanísticas
suele ser dedicado a la preparación en los fundamentos teóricos
de la profesión, es decir, suele estar destinado a la transmisión de determinados
contenidos que solo luego, en una instancia posterior, se podrán
emplear como herramientas conceptuales, puestas al servicio del análisis
de situaciones concretas. Al respecto, Cunha señala,
En estos dos ámbitos [la forma de los currículums universitarios y la práctica en el aula], la teoría siempre precede a la práctica; existe una percepción reconocida de que primero el alumno debe `saber´ la teoría para después ser capaz de interpretar la realidad. Es por eso que los currículums comienzan de lo básico hacia lo profesionalizante y colocan la práctica al final de los cursos (1998, p. 24).
Teniendo en cuenta las conclusiones antes expuestas con respecto a
las prácticas de lectura de los ingresantes, el supuesto de que la adquisición
de los contenidos conceptuales debe darse de manera previa a su
empleo en situaciones concretas se constituye en un riesgo importante en
cuanto al aprendizaje de la lectura académica. En efecto, este supuesto
puede ser fácilmente asociado por los estudiantes con un modo de lectura
cuya finalidad se limite a la identificación de los conceptos en un nivel
estructural sin que se complete la correspondiente transferencia conceptual,
una lectura en la que se confunda la verdadera comprensión del
concepto, su apropiación, con el mero reconocimiento de su definición.
En el marco de esta práctica lectora, los estudiantes podrían considerar
como concluido el proceso de formación de conceptos en el nivel
alcanzado en nuestra prueba, habiendo captado en líneas generales su
carácter abstracto, pero sin haber logrado operar con ellos y transferirlos
a otras situaciones a partir de las cuales sean redefinidos. En ese caso, la
conceptualización finalizaría en el establecimiento de vínculos y relaciones
entre elementos aislados, o sea, en el movimiento de generalización,
por lo que, para los estudiantes, se trataría de conceptos universales, depositarios
de un valor invariable en las distintas situaciones en las que
luego se podrán aplicar.
Por nuestra parte, creemos que es necesario intervenir para que la
disociación teoría–práctica, que supuestamente caracterizaría la organización
de los contenidos en el inicio de la formación académica universitaria,
no sea trasladada a las prácticas de lectura desarrolladas por los
estudiantes. En este sentido pensamos que la enseñanza de la lectura académica,
en todas las instancias de formación, y sobre todo en los tramos
iniciales, debe estar centrada en las modalidades específicas de funcionamiento
del lenguaje disciplinar, que entendemos como constitutivas del
objeto de conocimiento y que, por lo tanto, organizan el razonamiento
dentro de dicha disciplina.
Al respecto, Kozulin (2000, p. 185) señala que
En este nivel superior, los instrumentos psicológicos suelen adquirir la forma de conceptos y recursos organizadores específicos de un ámbito, salvando así el vacío existente entre los aspectos cognitivos y de contenido del aprendizaje. Tanto las ciencias como las humanidades tienen sus propios sistemas de instrumentos simbólicos de orden superior, característicos de unas áreas específicas de conocimiento. Por lo tanto, podemos hablar de distintos lenguajes disciplinarios en un sentido más formal que metafórico. La matemática, la física, la filosofía, la crítica literaria y otros campos tienen sus propios lenguajes, es decir, sus propios sistemas para representar, organizar y operar con recursos simbólicos. Estos recursos no son arbitrarios sino que reflejan unas prácticas socioculturales objetivas que conducen a la formación de un campo de conocimiento dado.
En el caso de los ingresantes a la Licenciatura en Ciencias de la Educación
que nos ocupan en este trabajo, creemos que el tratamiento de estas
formas particulares de funcionamiento del lenguaje, debería estar organizado
en torno al tipo de conceptos propios del campo de las ciencias humanas:
los conceptos difusos. Recordemos que se trata de conceptos abstractos,
para los cuales no existe una definición universalmente aceptada y
que se caracterizan además por formar parte de un sistema de categorías
relacionadas jerárquicamente.
Entendemos que el trabajo sobre este tipo de conceptos contrarrestaría
la tendencia a separar el aprendizaje de la teoría, de su transferencia y resignificación.
En efecto, y tal como señalamos en otros apartados, dentro
del marco sociocultural, el desarrollo de los conceptos teóricos es entendido
como un proceso de alta complejidad, basado en el binomio generalización– abstracción que, a su vez, indica el movimiento: concreto –abstracto– concreto. En otras palabras, la comprensión y aprendizaje de este tipo
de conceptos exige, desde este marco teórico, la realización de un doble
proceso de análisis y síntesis, de un movimiento de pensamiento, dentro
de la pirámide conceptual, que debe alternar “[…] constantemente entre
dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular” (Vigotski, 1977, p. 116). Comprender estos conceptos supone entonces,
superar el nivel de reconocimiento y lograr operar con su forma acabada,
emplearlos en nuevas situaciones, a partir de las cuales será posible reformularlos,
esta vez en un plano puramente abstracto.
Así entonces, si comparamos las conclusiones elaboradas a partir de los
resultados de la prueba aplicada, con las características definitorias de los
textos propuestos en el marco de la carrera seleccionada para este estudio
(los conceptos teóricos o difusos), advertimos la existencia de una brecha
importante, en la que estimamos necesario intervenir para permitir a los ingresantes
superar la simple comprensión formal y hacer posible de esta manera
una lectura que facilite el aprendizaje buscado a partir de estos textos.
Desde nuestra perspectiva, la lectura que tenga como objetivo la
comprensión de conceptos teóricos, exige intervenciones didácticas especialmente
diseñadas, y esto requiere para nosotros, un trabajo conjunto
en el cual se integren la reflexión y los aportes específicos de los docentes
de las distintas asignaturas de los planes de estudio con los especialistas
en las prácticas del lenguaje y en didáctica. Con ello estaríamos contribuyendo
a facilitar una mayor posibilidad de ingreso y permanencia de los
estudiantes en la comunidad académica de referencia.
Referencias bibliográficas
Arnoux, E., Nogueira, S. y Silvestri. A. (2013). El vínculo entre texto teórico y ejemplo: dificultades de su reconocimiento en futuros docentes. En A. Silgado Ramos y J. Guerrero Rivera (Eds.), Perspectivas Críticas. Leer y escribir en la educación superior (pp. 55-73). Bogotá: Universidad Libre, Facultad de Ciencias de la Educación.
Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.
Bruner, J. (2001). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial.
Colinvaux, D. (2004). Formación de conceptos. En A. Castorina y S. Dubrovsky (Comp.), Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. (pp. 51-66). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Cunha, M. I. (1998). Aula universitaria: innovación e investigación. En A. Braga, M. Genro,D. Keute y M.Cunha,Universidad Futurante: Producción de la enseñanza e innovación. Ficha de Cátedra (pp. 19-29). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Dorronzoro, M. I. y Luchetti, M. F. (2009). Lectura académica: representaciones en estudiantes universitarios. II Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad [Digitalizado en CD]. General Pico, La Pampa.
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. España: Paidós.
Luria, A. (1984). Conciencia y lenguaje. Madrid: Aprendizaje Visor.
Vigotski, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pléyade.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo Editorial Grijalbo.
Prueba
Texto: “Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación” en Vigotski, L. (1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona
Edad:
Año en que finalizó los estudios secundarios:
¿Es la primera carrera que cursa?:
Lea atentamente el texto propuesto y resuelva el siguiente cuestionario. Dispone de 80 minutos para hacerlo.
1. En este texto el autor se propone (solo debe marcar una opción):
a. Mostrar una experiencia concreta sobre el desarrollo del niño ( )
b. Narrar historias vinculadas con ciertos aprendizajes escolares ( )
c. Plantear su propia postura con respecto al aprendizaje y al desarrollo ( )
d. Enumerar las condiciones didácticas necesarias para que tenga lugar el
aprendizaje ( )
2. L. 19: “Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares
difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; esteúltimo se basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico.
No obstante, incluso cuando en el período de sus primeras preguntas, el pequeño
va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra
cosa que aprender”
Marque con una cruz la opción que exprese la idea desarrollada por Vigotski
en la cita anterior:
a. Antes de entrar a la escuela no se considera que haya aprendizaje en los
niños ( )
b. El aprendizaje infantil comienza antes de entrar a la escuela ( )
c. El aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar son idénticos ( )
d. El aprendizaje infantil sólo comienza al entrar a la escuela ( )
3. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
a. Según Vigotski el nivel de desarrollo del niño se mide por las actividades
que los sujetos pueden resolver solos. ( )
b. Según los otros teóricos mencionados en el texto el desarrollo mental se
debe medir a partir de las actividades que los sujetos pueden realizar con
ayuda de otros ( )
4. La zona de desarrollo próximo es (solo debe marcar una opción):
a. Un concepto cuyo origen se desconoce ( )
b. Un concepto creado por Vigotski ( )
c. Un concepto discutido por Vigotski ( )
d. Un concepto creado por otro autor y explicado en el texto por Vigotski ( )
5. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
a. Según el texto cada aprendizaje tiene lugar sólo cuando el niño está maduro
para ello ( )
b. Según el texto las funciones psicológicas que se encuentran en proceso de
maduración en un niño se denominan “capullos” del desarrollo. ( )
6. Según Vigotski la zona de desarrollo próximo se puede definir como (solo debe
marcar una opción):
a. El nivel de maduración real que un niño alcanza en un determinado momento
de su desarrollo ( )
b. El nivel de desarrollo que el niño ya alcanzó en un determinado momento
del proceso evolutivo ( )
c. La distancia existente entre la capacidad del niño de resolver un problema
de manera independiente y la capacidad de resolverlo con ayuda de otro ( )
d. El nivel evolutivo de un niño determinado por lo que puede hacer por sí mismo en un determinado momento de su desarrollo ( )
7. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
El concepto de zona de desarrollo próximo establece que:
a. Según el autorel curso del aprendizaje de un niño depende de su nivel de
desarrollo real (determinado por las actividades que puede resolver independientemente)
( )
b. Según el autorlos procesos de aprendizaje en los niños deben adaptarse
necesariamente a sus procesos de desarrollo ( )
c. Según el autor el desarrollo mental de un niño depende de los aprendizajes
que éste lleve a cabo ( )
d. Según el autorlos procesos de desarrollo de los niños no tienen ningún tipo
de relación con sus procesos de aprendizaje ( )
Fecha de recepción: 23/02/2013
Fecha de aceptación:04/10/2013