ARTÍCULOS
Reading and writing through ICTs in the classroom: notes concerning for research
Alejo González López Ledesma
Universidad de Buenos Aires, Argentina
alejoegll@mail.com
Resumen: La incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación [TIC] al sistema educativo argentino es fruto tanto de políticas nacionales y provinciales de distintas modalidades y alcances como de otras influencias no planificadas y externas al campo educativo. Sea cual fuere su origen, el ingreso de las TIC al aula responde a un cambio cultural definido globalmente por una reestructuración cualitativa de nuestras formas de interactuar socialmente, de definir las identidades, y de producir y hacer circular el conocimiento. En este artículo hemos fijado los lineamientos principales de una investigación futura cuyo objetivo es caracterizar las comunidades interpretativas que configuran los alumnos de una serie de escuelas sobre la base de sus prácticas de lectura y escritura en el contexto escolar. Así, investigaremos la relación que los alumnos establecen con la cultura escrita con la implementación del Modelo 1 a 1, surgida con el Plan Conectar Igualdad, llevado adelante por el gobierno nacional.
Palabras clave: TIC, Democratización de la educación, Tecnología educacional, Escritura, Lectura.
The incorporation of the New Information and Communication Technologies (ICTs) into Argentina´s education system is at the same time the result of both national and provincial policy as well as other unplanned influences that come from outside of the education’s field. Whatever its origin, the incorporation of ICTs into the classrooms reflects a global cultural’s change which consists of a qualitative transformation of the ways of our social interaction, the definition of our identities, and the production and circulation of knowledge. On the following paper we will present the main ideas of our future research, which aims to identify and characterize the interpretative communities conformed by students at school. In this way, we aim to study the relationships between students and written culture since the technological model implemented by the educational policy Plan ConectarIgualdad, developed by the national government.
Keywords: ICTs, Democratization of education, Educational technology, Writing, Reading
A lo largo de los últimos años se han desarrollado en la República Argentina
diversos proyectos educativos a nivel nacional y provincial
con el objetivo de reducir la brecha digital y democratizar el acceso a las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación [TIC]. Las
principales políticas que encontramos en el país abarcan, entre otras, el
Programa Conectar Igualdad del Estado nacional, el Plan de Educación
Digital del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el Programa Los chicos
en la Red del Gobierno de San Luis y el Programa Joaquín V. González
del Gobierno de La Rioja, siendo el plan Conectar Igualdad el más
ambicioso de todos ellos. Esto se debe a que, a diferencia de los restantes,
que también han optado por la modalidad 1 a 11, Conectar Igualdad se
centra particularmente en el nivel medio y, por su número, constituye la
política “más agresiva” en cuanto a distribución de computadoras. Comprende,
dentro de un plazo de tres años, un equipamiento de 3.000.000 de netbooks destinadas a alumnos de escuelas secundarias y escuelas
de educación especial, un modelo de laboratorios móviles para Institutos
Terciarios de Formación Docente y, sumado a esto, la asignación de
netbooks a los docentes de las escuelas secundarias comprendidas en el
plan.
Si observamos el mapa educativo regional, veremos que estos proyectos
encuentran su inserción en una serie de políticas educativas que
diversos países latinoamericanos han llevado delante a fin de incorporar
las TIC a la escuela y democratizar su acceso. Las estrategias de estas
políticas varían de país en país, dando como resultado una serie heterogénea
de procesos y resultados a lo largo y ancho de toda la región
(Artopoulos y Kozak, 2011). Las diferencias son numerosas y están dadas
porla estrategia o modalidad de incorporación de las TIC al aula -ya
sea bajo el modelo 1 a 1, las aulas en red2 o los laboratorios móviles3-;
las condiciones de adquisición y desarrollo del hardware –importado o
de ensamble nacional– y el software –abierto y libre, permeable a un
doble booteo, sometido a elección de los usuarios–; las posibilidades que
ofrecen los diferentes sistemas socio-técnicos, más o menos autónomos
y condicionados por lo duro o blando de las tecnologías adoptadas; y
las estrategias de equipamiento –más o menos agresivas–, dependiendo
esto, entre otras cuestiones, de la relación entre el número de habitantes
del país y las posibilidades económicas para llevar adelante políticas de
inversión tecnológica en un determinado lapso de tiempo.
En América latina encontramos el plan Ceibal, de Uruguay, pionero
en materia de tecnología educativa dentro del continente; el programa
Enlaces, de Chile; el Proyecto Huascarán, de Perú; el Programa Integral
Conéctate, de El Salvador; Escuelas del Futuro, de Guatemala; el Programa
Computadoras para Educar, de Colombia; entre otros. A nivel
supranacional, todos estos proyectos encuentran su articulación regional
y política en el eLAC: Plan de Acción sobre la Sociedad de Información
de América Latina y el Caribe. Esta plataforma, cuya secretaría técnica
está a cargo de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
[CEPAL], tiene como objetivo la integración regional y la cooperación
en materia de TIC a partir de una articulación de las prioridades de la
región con las metas en el ámbito internacional. Más precisamente, con
aquellas metas que se verifican en los Objetivos de Desarrollo del Milenio
[ODM] y la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
[CMSI]; organismos que se han propuesto, en el largo plazo, que las
tecnologías de la información y la comunicación se transformen en instrumentos
de desarrollo económico y de inclusión social a nivel mundial.
Resulta natural y esperable que la puesta en marcha de proyectos
educativos de esta magnitud y alcance despierten en el campo docente
diversas incógnitas acerca de las posibilidades que ofrece la incorporación
permanente al aula de artefactos tecnológicos hasta el momento solo
accesibles, como en varios países latinoamericanos, en una modalidad
aislada como la del clásico laboratorio de computación de la década de
1990 y comienzos de este siglo. Las inquietudes son aún más comprensibles
en países como la Argentina, donde, desde el año 2010, se desarrolla
el programa Conectar Igualdad, que, como hemos señalado, representa
uno de los proyectos más masivos y acelerados a nivel continental en
cuanto a equipamiento de TIC en la escuela, y por lo tanto, presenta fuertes
demandas de formación, mantenimiento de equipos, actualización de
contenidos, conectividad y acceso.
A partir de esta política, el Estado argentino se ha propuesto resolver,
con una profundidad inclusiva hasta ahora inédita en el continente, una
compleja problemática histórica de desfasaje entre la escuela y las nuevas
tecnologías. Las aristas de esta cuestión son diversas y complejas.
No debemos olvidar que el ingreso de las nuevas tecnologías al ámbito
educativo ha encontrado en los últimos veinte años su motor en presiones
sociales y económicas muchas veces externas al campo educativo. Transformaciones
como la conectividad organizacional, la venta de servicios
en hogares y la conectividad móvil de usuarios particulares, elementos
centrales del desarrollo tecnológico de la década de 1990, llevaron un
ritmo de crecimiento que no encontró su correlato en la incorporación
de las tecnologías en los sistemas educativos privados o públicos. Esto,
a su vez, hace visible el porqué de la inadecuación de los marcos institucionales
para la incorporación de las nuevas tecnologías a los sistemas
educativos y la falta de una planificación a largo plazo que permita
plantear respuestas a los desafíos futuros en materia tecnológica (Dussel
y Quevedo, 2010).
Ahora bien, el inquietante desfasaje que hasta aquí hemos señalado
no implica de ninguna manera que el sistema educativo argentino
se haya mantenido al margen de los desarrollos tecnológicos de los últimos
veinte años ni de las repercusiones que estos han tenido en todas
las esferas de la vida humana. Tampoco podemos derivar de él que las
transformaciones que se han desarrollado a partir de la incorporación de
las TIC en la escuela se explican meramente por una fuerte y repentina
inversión por parte del Estado nacional, ni que entran en vigencia con
el ingreso masivo y fuertemente inclusivo de las netbooks al aula con el
plan Conectar Igualdad.
A lo largo de los últimos veinte años, se han desarrollado en el país
diferentes políticas destinadas a la incorporación de TIC en las escuelas.
Durante la década de 1990, encontramos políticas nacionales que se enmarcan
particularmente en el modelo de laboratorio. Entre ellas están el
Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media [PRODYMES II],
el Plan Social Educativo [PSE] y el programa RedEs, centrados, sobre
todo, en el desarrollo de un fuerte equipamiento. Con la llegada del nuevo
siglo, surgieron proyectos que complementaron la problemática del
equipamiento con recursos adicionales, como la capacitación docente y
la elaboración de material pedagógico, que apuntaron a lograr un cambio
en lo que refiere a la concepción del uso de las TIC en el aula. Entre
ellos, se hallan el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media
II [PROMSE], el Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de
la Equidad Educativa [PROMEDU], el Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Rural [PROMER], el Programa Integral para la Igualdad Educativa
[PIIE], y el Programa para el Fortalecimiento Pedagógico de las
Escuelas beneficiarias del PIIE [FOPIIE]. Todos ellos tuvieron su desarrollo
entre los años 2003 y 2009. Luego, en lo que refiere a experiencias
con el modelo 1 a 1 y las aulas digitales, los antecedentes directos del
plan Conectar Igualdad a nivel nacional son el Programa Nacional “Una
computadora para cada alumno”,implementado por el Instituto Nacional
de Educación Tecnológica [INET] a partir del 2009 en las escuelas
técnicas de gestión estatal de todo el país; y la experiencia piloto de modelo
1 a 1 desarrollada a partir del 2008 por Educ.ar en escuelas primarias
de distintos contextos socioeconómicos a lo largo de todo el país.
Ahora bien, lo cierto es que el progresivo avance de los soportes digitales,
ya sea desde abajo, como testimonia la creciente penetración del
celular en la escuela, o desde arriba, como es el caso de las diversas políticas
educativas en materia de TIC realizadas vía injerencia directa del
Estado, son sintomáticos de una profunda transformación cultural que
ha ido modificado nuestras formas de producir riqueza, de interactuar
socialmente, de definir las identidades, y de producir y hacer circular el
conocimiento. Como es natural, esta transformación también ha tocado
de lleno a la escuela, modificando de forma cualitativa sus procesos de
enseñanza y aprendizaje (Burbules y Callister, 2001).
Con el propósito de comprender el carácter profundo de los cambios
que se originan a partir del desarrollo de la cultura digital y del ingreso
de las TIC en el aula, retomaremos el estudio llevado adelante por la docente
e investigadora Inés Dussel en Aprender y enseñar en la cultura digital
(2011). Junto con otros aportes teóricos complementarios, esto nos
permitirá comprender las modificaciones en los procesos de enseñanza
y aprendizaje desarrollados a partir del ingreso de las TIC en la escuela,
en términos de una profunda “restructuración de lo que entendemos por
conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos
autorizados y reconocidos como productores de conocimiento” (Dussel,
2011, p. 16). Veamos, entonces, los ejes principales de esta reestructuración
que atraviesa la escuela.
La estructura pedagógica del aula que conocemos hoy es una construcción
histórica que se conserva desde hace aproximadamente 350
años. Desde entonces, se caracteriza por su disposición frontal con un
punto de atención fijo en el adulto y en un artefacto tecnológico visual,
como, por ejemplo, el pizarrón. A esta disposición que enfrenta al docente/
adulto a los alumnos/niños y que genera una relación asimétrica
de intercambios, se le suma, algunas décadas más tarde, la pedagogía
simultánea y la organización en grupos homogéneos en edad, para la
cual el maestro propone un programa unificado y central que dictará a
todos los alumnos por igual. De esta forma, se configura el aula tal como
la conocemos.
El ingreso de las computadoras y las netbooks de forma permanente
a las escuelas con la modalidad 1 a 1 ha llevado a una redefinición del
espacio áulico. Las pantallas individuales y la conexión en red dificultan
el desarrollo de la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, y favorecen
la fragmentación de la atención de los alumnos y la producción de
recorridos personales. La hipertextualidad del nuevo soporte, al mismo
tiempo que dificulta la secuencia lineal propia de los materiales impresos,
organiza experiencias de aprendizaje más individuales y flexibles,
diferentes de las secuencias tradicionales, homogéneas y lineales, lo cual
a su vez tiene como corolario una demanda de atención más personalizada
de los alumnos y de metodologías más flexibles por parte del docente.
A esta reflexión sobre los cambios de la organización pedagógica del
aula, se le agrega otra sobre las fronteras que en este espacio se trazan
entre lo escolar y lo no escolar. A partir del ingreso de las TIC y del
Modelo 1 a 1, la línea que separa el afuera y el adentro de la institución
se desdibuja y deja de coincidir con los límites de tiempo y espacio del
aula. No se trata aquí de desconocer los puentes entre institución escolar
y sociedad, sino más bien de subrayar la presencia de soportes que, por
su conectividad, permiten estar y no estar, de modo que promueven el
borramiento de las fronteras de los espacios físicos y de sus reglas y
códigos específicos. Como corolario, la comunicación en el aula se torna
múltiple y cesa de estar controlada solamente por el profesor, al cual, por
ello, se le exigirá estar preparado para dar respuesta inmediata a varios
interlocutores al mismo tiempo.
Otro eje problemático en lo concerniente al espacio áulico es el tipo
de agrupamiento social promovido por los nuevos medios digitales y las
redes sociales. Los llamados espacios de afinidad son formas de afiliación
que surgen, sobre todo, a partir de los videojuegos. Se conforman
mediante vínculos ligados a tareas o intereses de los usuarios, al margen
de otras variables como el género, la edad o el extracto social, consideradas
determinantes en otros ámbitos. Las diferencias entre este tipo de
agrupamiento y aquel propuesto por la escuela son varias. No obstante,
hay una que, según lo entendemos, resulta más problemática que otras.
Si en los videojuegos y redes sociales los vínculos se dan a partir de afinidades
electivas, regidas, sobre todo, por tareas e intereses afines, ¿qué sucede entonces con la sociabilidad de la escuela, que nos obliga a convivir
permanentemente con la diferencia y propone una cultura común y
pública, fundamental para sus valores institucionales?
También nos encontramos con cambios en la noción de cultura y conocimiento.
“La escuela es una institución de transmisión cultural organizada
en cierto momento histórico –la modernidad de fines del siglo
XVIII y XIX– en torno a una idea de cultura pública y con el predominio
del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo” (Dussel, 2011, p.
22). Por encima del saber popular, la legitimidad de su conocimiento se
configuró valiéndose de la ciencia moderna, las lenguas, la historia y el
pensamiento lógico-matemático, los cuales, ordenados por la institución
central del estado, garantizaban así, además de un marcado componente
identitario, una cultura nacional de dominio público que permitía, a pesar
de la heterogeneidad de la composición nacional, una comprensión mutua
tanto en lo concerniente al lenguaje como en lo referente a referencias
culturales generales.
En cambio, las nuevas tecnologías de la información y comunicación
se guían por el cliente, por sus gustos personales, y a partir de horizontes
de plazos cortos y renovables; prometen una gratificación inmediata,
accesibilidad completa y relaciones que se proponen como horizontales;
y, sumado a esto, su circulación resulta difícilmente controlable o recortable.
De esta forma, se configura una cultura modelada por los usuarios
que, por sus características, está alejada de la forma en la que la escuela
define sus conocimientos valiosos. Con esta reflexión no se pretende revalorizar
por contraste el conocimiento especializado y científico-profesional
que puede o no impartirse en la escuela a partir de mejores o peores
procesos de transposición didáctica, sino más bien problematizar qué entendemos por conocimiento legítimo en la escuela. Si celebramos de
forma acrítica el supuesto libro borgeano que la web pone a disposición
de los profesores y alumnos, podemos perder de vista el problema central
de cómo se forman esos conocimientos, cuáles son los valores que los
sustentan y organizan, a qué intereses responden y, sin ir más lejos, con
qué cánones de verdad cumplen.
Allí donde se dice circulación y libertad, es necesario, por el contrario,
buscar los funcionamientos que condicionan el entramado supuestamente
desinteresado de información que algunos estudios proponen
como eje de la cultura digital. Alessandro Baricco (2008, p. 108) hace
una reflexión sobre esta cuestión que vale la pena rescatar: “en la Web, el
valor de una información se basa en el número de sitios que nos dirigen
a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque,
vaya a encontrarla”. Los criterios de los buscadores representan un ejemplo
cabal de los valores que ordenan el conocimiento en la Web y que
son, por ello, motivo de una necesaria reflexión a la hora de incorporar
los saberes que estos pueden aportarle a la escuela.
Otra cuestión directamente ligada a la problemática de los saberes de
la escuela es aquella que señala Daniel Cassany (2011) sobre los filtros y
controles de calidadque distinguen a la cultura impresa, propia de la escuela,
de la cultura digital. Mientras que la publicación de un libro supone
un proceso que involucra filtros de calidad, en su mayoría, exigentes,
en la red conviven la investigación científica con la publicidad comercial,
los datos e ideas fundamentadas con especulaciones de fuentes muchas
veces inverificables, por lo que “es más complejo atribuir certeza o fiabilidad
a un texto” (Cassany, 2011, p. 219). A su vez, la cultura digital
presenta una forma de conocimiento que es crecientemente multimodal
(Cassany, 2011). Esto quiere decirque sus soportes proponen la integración
de imágenes, animación, audio y otros elementos junto con la escritura.
Las posibilidades de explotar estos recursos son cada vez mayores
debido a que las plataformas generan una interacción y manejo amigable
que permite su uso incluso a aquellos que están menos familiarizados
con los nuevos soportes. Esto da como resultado un diálogo entre lenguajes–audiovisual, visual, escrito– que desborda la tradicional primacía
de la cultura textual e impresa propia de la escuela.
A su vez, esta modificación en las prácticas de lectura y escritura que
se han gestado a la par del desarrollo de los soportes digitales queda testimoniada
en el surgimiento de nuevos géneros discursivos como son los
correos electrónicos, chats, wikis, twitts, entre otros. Si bien estos se iniciaron
siguiendo pautas de géneros propios de la cultura escrita o impresa
en papel, su uso masivo llevó a una creciente autonomía y a un diálogo
fluido con otros géneros tradicionales de la cultura impresa, como, por
ejemplo, la novela, el ensayo y la poesía.
Todas estas modificaciones que se dan en las formas de leer y escribir
a partir del desarrollo de las TIC también se hacen visibles en una diversificación
de la escritura (Cassany, 2011, p. 225). El surgimiento de una
nueva variante escrita del español, próxima a la oralidad y desarrollada
ampliamente en las redes sociales y chats, no implica, como puede parecer
a primera vista, una mera simplificación de la variante escrita de
nuestra lengua, sino que más bienda cuenta de un fenómeno complejo
ligado, entre otras cuestiones, a las necesidades de un nuevo soporte,
con su propia materialidad, tiempos y espacios. Sostenida por sus propias
convenciones y usos –muchos de ellos, aún no sistematizados–, esta
nueva variedad no prestigiosa del español escrito resulta distinta de la
lengua estándar que suele ser enseñada normativamente en la escuela. Si
tomamos en consideración todo lo anterior, podremos ver lo apremiante
de dar una discusión en torno a los nuevos lenguajes, géneros y lenguas
que son constitutivos de la cultura digital y que permanecen al margen de
la cultura educativa normativa tradicional.
Por último, retomando los ejes planteados por Dussel (2011), encontramos
un cambio significativo en la forma de producción de los conocimientos
y, más precisamente, en los nuevos sistemas de autoría que se
configuran a partir de las nuevas tecnologías. Como ya lo hemos señalado
en este apartado, las TIC habilitan a los usuarios a integrar lenguajes
como el audio, el video y el texto, y también a alcanzar distintas audiencias
con sus producciones. Estas últimas, a su vez, pueden ser sometidas
a procesos de edición y reescritura mediante el uso de diversas plataformas,
dando esto como resultado proyectos de autoría colectiva.
Encontramos un claro ejemplo de esta modalidad en las plataformas
Wiki. Estas se nutren de las contribuciones de usuarios que, sin ser necesariamente
expertos en los temas que tratan, ponen en funcionamiento un
sistema de construcción del conocimiento a partir del cual la comunidad
lee, pondera, reescribe y edita la información en un proceso siempre incompleto
y, por ello, constantemente sujeto a nuevos aportes. La noción
de verdad que apuntala al conocimiento se deshace aquí de su carácter
estático para convertirse, más bien, en un proceso siempre incompleto de
escritura y debate.
Podemos pensar que el funcionamiento de estas plataformas actúa
corroyendo un concepto de autoría fuertemente anclado en la forma en
que la escuela comprende el conocimiento. Se trata de la función autor–abordada conceptualmente, entre otros, por Michael Foucault (1970)–,
según la cual los lectores le otorgan unidad y coherencia a una obra a
partir de la figura de su creador, renunciando así a una posible autonomía
del saber por fuera de la mano que lo gesta. En la escuela, esta forma de
concebir la autoría se visibiliza, sin ir más lejos, en las formas de evaluación
y calificación escolares que tradicionalmente atribuyen al alumno
unaautoridadplena de los enunciados a los que en este tipo de instancias
suscribe. En este sentido, si la escuela pretende incorporar activamente
las TIC en las aulas, las circunstancias mismas la llevarán a reevaluar sus
sistemas de evaluación y las concepciones que la atraviesan respecto de
los sujetos constructores de sentido.
Una de las conclusiones que podemos extraer de los puntos hasta aquí abordados es que las prácticas, comportamientos y hábitos de la cultura
digital presentan lógicas y modos de construir significado distintos de
aquellos de la escuela, fundados institucionalmente en un conocimiento
disciplinar más estructurado, menos exploratorio, con tiempos y espacios
más lentos, menos porosos, y atravesados por procesos de enseñanza y
aprendizaje de carácter fuertemente normativo. Es esta dialéctica, que enfrenta
configuraciones de conocimiento, circulaciones de saberes y hábitos
culturales distintos, la que ha despertado las preguntas fundamentales
que motivan este trabajo:¿cómo se resuelve el campo de tensiones que
se desarrolla en la escuela a partir de la incorporación del Modelo 1 a 1?¿qué tipo de lectores y escritores se configuran en la escuela a partir de
este nuevo modelo tecnológico? Y también: ¿cómo pueden construirse
prácticas pedagógicas que redefinan significativamente los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y al mismo tiempo se traduzcan en una apropiación
reflexiva y creativa de la nueva cultura digital?
Son preguntas complejas que difícilmente puedan ser abordadas
mediante estudios que afronten la cuestión valiéndose de metodologías
tradicionales. Tanto las investigaciones sociológicas, abocadas a hacer
coincidir distintos segmentos socio-profesionales, étnicos y etarios con
los diversos usos de los artefactos tecnológicos, como aquellas dedicadas
a medir, a través de series y estadísticas, las representaciones que definen
el imaginario de los docentes y alumnos sobre los usos de las TIC, si
bien resultan útiles, al mismo tiempo, pueden ser insuficientes. En este
sentido, si lo que pretendemos es renovar los procesos de enseñanza y
aprendizaje a partir de propuestas didácticas superadoras, antes resulta
imprescindible comprenderen toda su complejidad dialéctica las prácticas
de construcción y negociación de sentido que atraviesan el aula y las
formas de leer y escribir que allí se desenvuelven. Solo de este modo podremos
aproximarnos a los alumnos e interpelarlos en tanto que sujetos
culturales con hábitos y comportamientos complejos, en lugar de abordarlos
a partir de preconceptos infundados y educativamente regresivos.
Existen estudios que pueden servirnos de antecedente y marco teórico
para llevar adelante esta empresa. Roger Chartier (2011), historiador
de la cultura escrita, se ha dedicado a investigar las distintas construcciones
de sentido desarrolladas en torno a la lectura a lo largo de la historia
occidental. Para ello, parte de una premisa que discute los fundamentos
mismos de toda una línea teórica adscribible al estructuralismo:
Contra la representación elaborada por la propia literatura y recogida
por la más cuantitativa de las historias del libro, según la cual el
texto existe en sí, separado de toda materialidad, cabe recordar que no
hay texto alguno fuera del soporte que permite leerlo (o escucharlo).
Los autores no escriben libros: no, escriben textos que se transforman
en objetos escritos –manuscritos, grabados, impresos y, hoy, informatizados-
manejados de diversa manera por unos lectores de carne y hueso
cuyas maneras de leer varían con arreglo a los tiempos, los lugares y losámbitos (Chartier, 2011, p. 29).
En el encuentro entre una determinadacomunidad de interpretación,
que comparte competencias, usos, códigos e intereses en su relación con
lo escrito; y los textos, determinados por su condición material, sus formas
de circulación, su tecnología y su soporte; allí, en ese encuentro
dialéctico, investiga Chartier las formas de leer y de construir sentido que
ha desarrollado la cultura occidental a lo largo de la historia.
En lo concerniente a la educación y al ámbito escolar, Chartier (1999,
p. 101) plantea el encuentro entre lectores y textos de la siguiente manera:
Por un lado, a través de los textos impresos se fijan y transmiten las
normas pedagógicas, y por otro, los […] textos manuscritos producidos
por los estudiantes o alumnos vinculan la fijación impresa de la norma
pedagógica a su propia producción. Esto nos permite adentrarnos en lo
más complejo, que es la relación o la distancia entre la práctica pedagógica
y todos los textos que intentan seleccionar, limitar o definir tales
normas”.
Chartier retoma la propuesta de Michel de Certeau (1999) acerca del
carácter activo y no puramente consumidor de los lectores en la producción
de sentido y aborda la relación problemática entre el protocolo
normativo de lectura propio de la cultura escolar y las múltiples formas
de leer que se desarrollan efectivamente en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La conclusión que alcanza respecto de las producciones
escritas escolares entra en continuidad directa con las bases de su teoría
sobre la historia de la cultura escrita.
En efecto, cada forma de lectura puede llevarnos a usos diferentes
de un mismo texto, que dependerán de las características de la comunidad
de lectores que abordan ese material. Al mismo tiempo, cada material–por su soporte y su materialidad, que son portadores de sentido– propone condicionamientos respecto de la forma en la que será leído.
De modo que, volviendo a la cita previa de Chartier (1999, p. 101), lo
esencial aquí es la existencia de un encuentro problemático entre, por un
lado, las prácticas de construcción de sentido de la cultura normativa escolar,
inscriptas en la currícula, los manuales, las consignas y estrategias
de abordaje de los textos; y, por otro, las apropiaciones efectivas que del
texto hace la comunidad interpretativa que constituyen los alumnos, con
sus prácticas culturales a cuestas y en permanente negociación con las
pautas fijadas por la institución escolar.
Si llevamos esta discusión al campo de las TIC en la escuela, podremos
ver la nueva complejidad que adopta el campo de investigación que
nos proponemos abordar. A partirdel desembarco del modelo 1 a 1 en el
aula, se introduce un nuevo soporte con todo el amplio terreno de tensiones
que eso implica. Su inclusión puede tomar distintas orientaciones,
que van desde el uso de la computadora como máquina de escribir –lo
cual replicaría las prácticas de la matriz normativa a la que refiere la
cita de Chartier (1999, p. 101)– hasta prácticas pedagógicasde inclusión
genuina que se planteen de forma crítica y creativa la enseñanza y el
aprendizaje en la cultura digital.
Según lo entendemos, a fin de incentivar estas prácticas de inclusión genuina,
resulta fundamental realizar una investigación de campo de carácter
cualitativo y etnográfico que nos permita observar en profundidad
las construcciones de sentido que involucran los procesos de enseñanza
y aprendizaje en las aulas de las escuelas donde se ha incorporado el
Modelo 1 a 1. Para llevar adelante este estudio de campo, realizaremos
una investigaciónen cinco escuelas secundarias públicas de la Ciudad de
Buenos Aires donde ya se haya implementado el Plan Conectar Igualdad4.
A partir de una encuesta a docentes, alumnos y directivos, se hará una selección de casos centrada en los cursos de primer año de las escuelas,
a fin de sistematizar las características de la o las comunidades
de interpretación que se desarrollan particularmente al comienzo del ciclo
secundario. A su vez, la selección privilegiará aquellas instituciones
donde los docentes desarrollen prácticas pedagógicas que involucren el
uso de TIC. La instancia de investigación siguiente consistirá, primero,
en la observación durante el transcurso de un trimestre de los cursos seleccionados.
Segundo, se realizarán entrevistas a los diferentes actores
de la comunidad escolar de cada institución. Tercero, se analizarán documentos
institucionales, planificaciones, diseños curriculares, programas,
bibliografía, contenidos, materiales y recursos educativos5.
A diferencia de otras investigaciones, el relevamiento de todo este
corpus tendrá como foco las prácticas de lectura y escritura, eje que guiará el análisis de las comunidades de interpretación:
El partir así de la circulación de los objetos y de la identidad de las
prácticas, y no de las clases o grupos, conduce a reconocer la multiplicidad
de los principios de diferenciación que pueden dar razón de las
diferencias culturales: por ejemplo, la pertenencia a un género o a una
generación, las adhesiones religiosas, las solidaridades comunitarias, las
tradiciones educativas o corporativas, etc. (Chartier, 2011, p. 28).
Por último, a partir del corpus relevado, se realizará una caracterización
de las prácticas de lectura y escritura llevadas adelante en los cursos
de primer año de las escuelas seleccionadas, a fin de sistematizar las características
de la o las comunidades de interpretación que se visibilicen
al comienzo del ciclo secundario. Este análisis de las prácticas de lectura
y escritura, y la elaboración de categorías para su análisis y clasificación,
se abordará mediante un aparato conceptual de carácter multidisciplinar.
Esto significa que las construcciones de sentido de los alumnos se
estudiarán siguiendo, por un lado, las conceptualizaciones que, como
aquella realizada por Dussel (2011), abordan las formas de construir y
hacer circular el conocimiento en la escuela a partir del nuevo contexto
digital; como son, entre otras: la redefinición del espacio áulico, las modificaciones
en las fronteras entre lo escolar y lo no escolar, el desarrollo
de los espacios de afinidad, las nociones divergentes de cultura y conocimiento,
los filtros y controles de calidad, los géneros discursivos emergentes,
la diversificación de la escritura y los nuevos sistemas de autoría.
A su vez, a estas también se les sumarán de forma articulada los estudios
sobre las nuevas alfabetizaciones en el contexto digital, con sus ejes
de análisis fundamentales: la multimodalidad (Cope y Kalantzis, 2000,
2009b; Kress, 2005), que es la variedad de formas de representación y de
construcción de sentido (la imagen, el sonido, el video y el texto, entre
otras) crecientemente presentes en los medios masivos de comunicación,
la multimedia y la hipermedia electrónica;la hipermedialidad (Baher y
Lang, 2012; Lemke, 2002), el estudio de los artefactos semióticos a partir
de los cuales los significantes de diferentes escalas de organización sintagmática
se conectan en redes complejas; y la interactividad (Domagk,
Schwartz y Plass, 2010), el estudio de las relaciones de interacción entre
los usuarios y las tecnologías.
Una tercera arista de este análisis se nutrirá de las reflexiones de carácter
didáctico surgidas en torno a las características y potencialidades
que brindan las nuevas tecnologías para la educación. Con esto, nos referimos
a los estudios pedagógicos realizados en el marco del Modelo
1 a 1: el aprendizaje colaborativo (Álvarez y Bassa, 2013; Goodfellow,
2005; Warschauer, 2007), que es el aprendizaje basado en la colaboración
como forma de construir el conocimiento de forma no individual,
a partir del trabajo en equipo y la gestión de proyectos, y enrelación
con diferentes soportes tecnológicos tales como los Blogs, las Wikis, el
Wordpress y plataformas educativas como Moodle, Blackboard y Ping
Pong, entre otros; el aprendizaje ubicuo (Cope y Kalantzis, 2009a), que
presenta las posibilidades que el nuevo contexto digital ofrece para que
se lleven adelante aprendizajes en espacios y tiempos ampliados; la reflexión
en torno a los aprendizajes invisibles (Cobo y Moravec, 2011),
que apunta a comprender la reconfiguración del mapa de conocimientos,
competencias y habilidades que se desarrollan en la educación formal e
informal a partir del nuevo contexto digital; entre otros estudios dedicados
a observar y analizar las nuevas prácticas y las características que
definen los usos pedagógicos de las TIC en las escuelas en el marco del
Modelo 1 a 1.
De esta forma, el enfoque que proponemos para investigar las prácticas
de lectura y escritura evita un abordaje tradicional, vinculado estrictamente
a la alfabetización clásica, centrada en el texto y la normativa
nacionalhomogeneizadora que ha caracterizado históricamente, desde el
siglo XIX, la enseñanza y el aprendizaje de estas prácticas en la escuela.
A su vez, la incorporación de reflexiones del área de la semiótica sobre
las características de las nuevas formas de construir sentido en la red nos
permitirá comprender, de forma ampliada y compleja, los hábitos culturales
de los alumnos y la relación que estos guardan con las propuestas
de construcción de sentido que atraviesan los procesos de enseñanza y
aprendizaje desarrollados en la escuela. Precisamente, en el encuentro
entre las prácticas culturales de los alumnos y las creencias, comportamientos
y hábitos que se encuentran inscriptos en los diseños curriculares,
las planificaciones, las consignas y todos los recursos, actividades
y estrategias didácticas que atraviesan la escuela, en ese campo de tensiones,
podremosreconocer las características que configuran dialécticamente
las comunidades de alumnos lectores y escritores.
En cuarto y último lugar, se incorporarán al proceso de categorización
y análisis las reflexiones del campo de la didáctica recientemente
desarrolladas en el marco de la implementación del Modelo 1 a 1 (Maggio,
2012a, 2012b). Los estudios centrados en el desarrollo y las repercusiones
del Plan Conectar Igualdad en las aulas de nuestro país servirán
a los fines de comprender el abanico de posibilidades que se abren al
campo de la lectura y la escritura a partir de la puesta en funcionamiento
de prácticas docentes ejemplares en el uso de TIC. Al mismo tiempo,
nos aportarán herramientas conceptuales surgidas del análisis de diversas
experiencias educativas en el marco específico del nuevo contexto digital
de las escuelas de la Argentina, por lo que se constituyen en antecedentes
fundamentales para nuestro estudio.
Si bien desde nuestra perspectiva resulta fundamental comprender qué sucede en las escuelas con la construcción de sentidos en el marco del
nuevo contexto tecnológico y cultural, también entendemos que la investigación
cualitativa que nos hemos propuesto, al igual que todas las
conclusiones que de allí puedan extraerse, no representan un fin en sí mismas. Resultan, en realidad, complementarias de un objetivo sin cuya
concreción nuestro estudio perdería su sentido profundo. Con esto nos
referimos a la resignificación del uso de las TIC en el aula y, por ende, a
la reinvención de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
La comprensión profunda de las prácticas de construcción de sentido
que desarrollan los alumnos, su forma de vincularse con la cultura escrita,
es un paso que entendemos imprescindible para cualquier discusión
didáctica que pretenda renovar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
En esta línea, entendemos que los modelos y las estrategias que se
adopten para encarar la práctica pedagógica dependerán sustantivamente
de los sujetos lectores y escritores que conforman los alumnos, con su
cultura y sus hábitos; y con la especificidad, de la que es necesario partir
y hacia la cual es necesario apuntar si realmente pretendemos construir
conocimiento con el otro, reconociéndolo en su alteridad. Aproximarse a
nuestros alumnos, entonces, como lectores y escritores, estudiarlos con
minuciosidad, constituye una deuda pendiente que este estudio –siendo
como es, apenas una propuesta de investigación tentativa e inicial– pretende
comenzar a subsanar.
Notas
1 El Modelo 1 a 1 “consiste en distribuir equipos de computación portátiles a estudiantes y docentes de manera individual y en conectar a Internet a la instituciones educativas” (Artoroupolos y Kozak, 2011, p. 397).
2 Con aulas en red nos referimos al “aula con conexión a Internet y dotada con computadoras de escritorio que se pueden instalar en las aulas de clase, y cuya cantidad varía de acuerdo con el espacio físico y la dinámica de uso” (Artoroupolos y Kozak, 2011, p. 408).
3 Los laboratorios móviles constan de carros de que transportan un número variable de netbooks o tabletas destinadas al espacio escolar que las requiera para su uso.
4 El análisis que presentaremos a continuación no se encuentra sujeto a las variables propias de aquellos estudios que ordenan y hacen coincidir las construcciones de sentido o representaciones con series de determinaciones geográficas, étnicas, etarias o socioeconómicas preexistentes. Tal como lo exhiben las investigaciones al respecto (Winocur y Aguerre, 2011), estas variables, efectivamente, dan cuenta de usos diferenciados de las TIC y, por ello, pueden resultar relevantes para un estudio futuro. No obstante, exceden los objetivos de esta investigación, que se pretende una primera aproximación cualitativa y de carácter etnográfico a las prácticas que llevan adelante las comunidades de lectores y escritores de una serie de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires.
5 Toda estrategia didáctica involucra formas de leer y de escribir; una serie de creencias, comportamientos y hábitos que se encuentran inscriptos en los diseños curriculares, las planificaciones, las consignas y todos los recursos didácticos que determinan en la práctica docente la normatividad tradicional o la porosidad a las incógnitas que nos plantea el ingreso de un nuevo soporte y una nueva cultura.
Bibliografía
Álvarez, G. y Bassa, L. (2013). TIC y aprendizaje colaborativo: el caso de un blog de aula para mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes preuniversitarios. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 10(2), 5-19.
Artopoulos, A. y Kozak, D. (2011). Topografías de la integración de TIC en Latinoamérica. Hacia la interpretación de los estilos de adopción de tecnología en educación. En D. Goldin, M. Kriscautzky y F. Perelman (Coords.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejosy nuevos problemas (pp. 393-452). México DF: Océano Travesía.
Baehr, C.y Lang, S. M. (2012). Hypertext Theory: Rethinking and reformulating what we know, Web 2.0. Journal of Technical writing and Communication, 42 (1), 39-56.
Baricco, A. (2008). Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación. Barcelona: Anagrama.
Buckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la tecnología digital. Congreso del Xmo. aniversario de MED “La sapienza dicomunicare”. Extraído el 5 de febrero, 2013 de http://www.signis.net/IMG/pdf/Buckingham_sp.pdf
Burbules N. y Callister T. Jr. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías. Buenos Aires: Granica.
Cassany, D. (2011). La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red. En D. Goldin, M. Kriscautzky y F. Perelman (Coords.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp. 217-236). México DF: Océano Travesía.
Chartier, R. (1999). Cultura escrita, literatura e historia: conversaciones con Roger Chartier. México: Fondo de Cultura Económica.
Chartier, R. (2011). Libro y lectura en el mundo digital. En G. Cavallo y R. Chartier (Dirs.), Historia de la lectura en el mundo occidental (pp. 13-24). Buenos Aires: Taurus.
Cobo, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Collecció Transmedia XXI. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius/ Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Extraído el 5 de febrero, 2013 de http://www.lmi.ub.es/transmedia21/pdf/2_AprendizajeInvisible.pdf
Cope, B. y Kalantzis, M. (Eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge.
Cope, B. y Kalantzis, M. (2009a). Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media. Illinois: University of Illinois Press.
Cope, B. y Kalantzis, M. (2009b). “Multiliteracies”: New Literacies, New Learning. Pedagogies: An international journal, 4, 164-195.
De Certeau, M. (1999). La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana.
Domagk, S., Schwartz, R. y Plass, J.L. (2010). Interactivity in Multimedia Learning: An Integrated Model. Computers in Human Behavior, 26, 1024–1033.
Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital.VII Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Fundación Santillana.
Dussel, I. y Quevedo, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital.VI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Fundación Santillana.
Foucault, M. (1970). Qu’est-cequ’un auteur? París: Armand Colin.
Goodfellow, R. (2005). Academic literacies and e-learning: A critical approach to writing in the online university. International Journal of Educational Research, 43, 481-494.
Kress, G. (2005). Gains and losses: New forms of texts, knowledge and learning. Computers and composition, 22, 5-22.
Lemke, J. (2002). Travels in Hypermodality.Visual Communication,1(3), 299- 325.
Maggio, M. (2012a). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.
Maggio, M. (2012b). Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina. Revista Campus Virtuales, 1, 51-64.
Warschauer, M. (2007). Technology and Writing. En Ch. Davidson y J. Cummins (Eds.),The International Handbook of English Language Teaching. Norwell: Springer.
Winocur, R.y Aguerre, C. (2011). Aproximación al mapa cuantitativo y cualitativo de las TIC entre los jóvenes de la región. En D. Goldin, M. Kriscautzky y F. Perelman (Coords.), Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas (pp. 123-156). México DF: OcéanoTravesía.
Fecha de recepción:
25/03/2013
Fecha de aceptación:
02/11/2013