ARTÍCULOS
CUERPOS JUVENILES Y EDUCACIÓN SEXUAL EN LA FORMACION DOCENTE. TEJIENDO RELACIONES DE GENERO (S) EQUITATIVAS
Young bodies and the Sex Education in Teacher training. Weaving equitative gender relation ships
Patricia Talani - Margarita Viotti
Centro Regional Universitario Bariloche
Universidad Nacional del Comahue
Resumen: En este artículo presentamos reflexiones de diferentes trabajos de investigación en el campo educativo, donde se privilegia la perspectiva de género. Estos proyectos se basaron en el análisis de las experiencias de estudiantes y docentes en relación a la Educación Sexual Integral, en la formación del Profesorado de Educación Primaria del Instituto de Formación Docente de la localidad de San Carlos de Bariloche. El seminario de Sexualidad y Género se constituyó en un estudio de caso, a través del análisis de registros de observación participante e interpretación de producciones de estudiantes realizadas en diferentes talleres. Las intervenciones de enseñanza en este caso estaban relacionadas con las representaciones e imágenes sobre el cuerpo juvenil, la sexualidad y las relaciones de géneros. Las reflexiones de estas experiencias de la práctica, los relatos y otras producciones estéticas de lxs estudiantes entramadas con el marco teórico son algunos de los aportes que desarrollamos en el presente artículo.
Palabras claves: Género(s); Sexualidad; Cuerpo; Juventud; Educación sexual.
Abstract: In this article we present the reflections of different research of works in the educational field, where the gender perspective is privileged. Those Projects are based on the analysis of the experiences of students and teachers in relation to the Integral Sexual Education, in the formation in the Professorate of Primary School at the Institute of Teaching Formation, in the city of San Carlos de Bariloche. The seminar of Sexuality and Gender was established on a case studio through the analysis of the register of participant observation, conversations and interpretation of students realized in different workshops, since 2011 to 2016. The interventions of education in this case were related with the representations and images about the young bodies, sexuality and the relationships of gender. The reflections of this experience of the practice, the relats and other estheticprodutions of the students intertwined with the theorical frame work are some of the contribution that we develop in this article.
Reference words: Gender(s); Sexuality; Body; Youth; Sexual Education.
Sumario: Introducción. La categoría de género a debate. La Sexualidad como construcción socio-histórica. Cuerpo juvenil como territorio en disputa. La ESI como política pública. El Seminario de Sexualidad y géneros como estudio de caso. La experiencia de los talleres. Reflexiones finales.
Como formadoras hemos asumido la enseñanza de la sexualidad con un enfoque que privilegia la perspectiva de género, en el marco de la Educación Sexual Integral (ESI). A partir de nuestra adscripción en el campo educativo, particularmente, iniciamos investigaciones de corte cualitativo, para indagar las representaciones que estudiantes en formación han ido construyendo en relación a lo corporal y a la sexualidad. Nuestro propósito consistió en identificar dichas representaciones que configuran marcas y huellas en las relaciones desiguales de géneros. En la primera parte del artículo analizamos algunos conceptos que vertebran nuestra investigación en relación a la categoría relacional de género, la sexualidad, los cuerpos y las juventudes como marco teórico que da sustento a nuestra práctica. En un segundo apartado desarrollamos el contexto socio-histórico donde se implementaron políticas públicas, que posibilitaron la ampliación de derechos, como la ley Nacional N° 26.150 de ESI del año 2006, propiciadas por décadas de luchas de los movimientos sociales como el feminismo y la diversidad sexual. En la tercera parte caracterizamos el caso en contexto a partir del estudio del Seminario de Sexualidad y Género, en una institución formadora de maestras/os de Educación Primaria. De este espacio curricular relatamos y analizamos dos intervenciones de enseñanza donde el recorte didáctico se refiere a las representaciones que poseen lxs estudiantes del profesorado, mujeres jóvenes en su mayoría, acerca del cuerpo de sí y de otro/as. En este artículo presentamos finalmente algunas reflexiones e interrogantes acerca del tema investigado. Estamos convencidas como militantes feministas que la formación docente, como acción política, abre una avenida de oportunidades para que las mujeres logremos el empoderamiento. La educación sexual, por lo tanto, implica compromiso y responsabilidad en el ámbito educativo y académico, para modificar o transformar las relaciones de inequidad y de extrema violencia de género que trágicamente padecemos y resistimos por ser mujeres.
El género es una categoría relacional, que en el presente siglo XXI, atraviesa un profundo estado de crítica y revisión a nivel teórico pero sigue siendo útil para producir cambios en las relaciones sociales. Ha sido definido por un sinnúmero de autoras en diferentes campos de conocimiento, entre ellas, Ramos Escandón (1992:27); Scott (1992:22) como “la construcción histórico-social de la diferencia sexual” o “una categoría social que se impone sobre un cuerpo sexuado”. Las relaciones sociales basadas en la dominación histórica del patriarcado establecieron la desigualdad y jerarquías entre hombres y mujeres, pero esas prácticas y discursos del poder, también, se reproducen al interior de esas categorías diversas, complejas y contingentes. Los debates actuales del feminismo sostienen, por un lado, que seguir trabajando la categoría de género neutraliza la jerarquía histórica patriarcal impuesta por los varones y que se debería sostener la diferencia sexual. Por otro lado, desde la postura de Judith Butler (citado por Barrancos, 2010) la noción de género es confusa, porque sugiere que hay sexos biológicos determinados y tienen como norma la heterosexualidad. Sería preciso hablar de varios géneros o actos performativos de género, de diversas negociaciones de sexualidad e identidades desde la heterosexualidad normativa a la diversidad que nos convierte en sujetos de identidades nómades. Diferentes grupos y vertientes teóricas, entre ellas Butler(2007) criticaron el uso del vocablo género y allí surgió la necesidad de revisar la concepción de la palabra sexo, que implica un origen no biológico sino cultural, que se corresponde con la “sexualidad normal “es decir la heteronormatividad (Barrancos, 2010: 15). En ese camino Butler (2007) alerta sobre lo insuficiente del modelo binario donde sólo existen los géneros masculino/femenino y en la necesidad de dar visibilidad a la diversidad advirtiendo la existencia de actos performativos de género que dan forma a identificaciones múltiples como lo es el concepto mismo de identidad, para la cual se acuñó el de identidad nómade o migrante. La categoría de género no sólo se usa para lograr el empoderamiento de las mujeres sino también, para los Estudios de masculinidades, para explicar qué tipo de relaciones sociales han cristalizado la desigualdad y analizar si es posible modificar el ejercicio de esas masculinidades y feminidades hegemónicas. Reguillo Cruz (2007) plantea que no se trata de pensar el género como una noción clausurada, con bordes perfectamente delimitados, sino por el contrario, como un campo de intersecciones. Es válido destacar que usar el término género en soledad, se vuelve insuficiente en el siglo XXI, sino lo podemos entrelazar en el análisis investigativo con los contextos de diversidad y conflictividad, que agregan la desigualdad de clases sociales, las diferencias entre generaciones y la multiculturalidad. Así, también, es necesario poner en tensión la idea de heteronormatividad en el discurso hegemónico que sigue impregnando los medios masivos, la escuela, los hogares, en suma la vida cotidiana. Más allá de los debates teóricos planteados, el término género se seguirá usando como herramienta contra- hegemónica para la agencia feminista en Argentina, con esta intencionalidad se decide utilizarlo en este trabajo.
La sexualidad como categoría de análisis se convierte en un campo de disputas teóricas que inundan la vida cotidiana, desde las posturas esencialistas hasta las construccionistas sociales e históricas. Consideramos que la sexualidad es una construcción social, cultural e histórica que se presenta como dispositivo de poder (Amuchástegui y Rodríguez, 2007:10) que tendría como fin localizar el control de lxs sujetos dentro de ellos mismos, por regulaciones, represiones y normas establecidas. La sexualidad se convierte en una cuestión política, y cuanto más se la reprime socialmente, más se la nombra. Pero siguiendo a Foucault citado por Amuchástegui y Rodríguez (2007) particularmente en la escuela, no basta con nombrarla para habilitar discursos liberadores. La construcción de la sexualidad es el nombre que se puede dar a un dispositivo histórico de poder, como a una gran red superficial donde la estimulación de los cuerpos, la intensificación de los placeres, la incitación al discurso, la formación de conocimientos, el refuerzo de los controles y las resistencias se encadenan unos con otros según grandes estrategias de saber y de poder. Los movimientos sociales de resistencias feministas y de diversidad sexual han puesto de manifiesto en Argentina a partir del advenimiento de la democracia estable en el año 1983, que la sexualidad no solo involucra el deseo, el placer, la genitalidad de lxs sujetos sino que interpela al poder porque existen desigualdades e inequidades de géneros. Estas situaciones son muchas veces funcionales a los modos de reproducción material y simbólica de las sociedades occidentales patriarcales y capitalistas, se suman, en la región, a una larga herencia de dominación económica y exclusión social con trágicas alternancias entre gobiernos democráticos y dictaduras cívicas, militares y clericales.
Cuando nos referimos a la juventud lo hacemos en términos de construcción social y cultural, diversa y multidentitaria, atravesada por la etnia, la clase y el género. La juventud refiere a cierta clase de otro/as que viven cerca de nosotrxs y con los que interactuamos cotidianamente. Desde fines del siglo XX, como sujeto/as sociales, estamos viviendo cambios profundos en los modos de construir conocimientos, en las formas de relacionarnos con los otrxs, en la intromisión y la utilización de las tecnologías de la información y comunicación en nuestras vidas. Si algo caracteriza a los colectivos juveniles insertos en procesos de exclusión y de marginación es su capacidad para transformar el estigma en emblema (Reguillo, 2007) es decir, hacer operar con signo contrario las calificaciones negativas que les son imputadas. En el discurso de las jóvenes aparece como recurrente la necesidad de pertenecer o parecer o usar determinados modelos que van construyendo nuestra identidad como en la siguiente cita: …” cuando transitaba mi etapa de nivel medio cada persona se veía involucrada en alguna tribu, la misma sociedad nos impone vestirnos como aquel o tener cierta contextura física, nunca nos pensamos que somos todxs iguales”.1
Las narrativas en torno al cuerpo que hoy coexisten en la escena pública, constituyen un campo de sentido en disputa: de las lógicas del mercado a los discursos de la modernidad secularizada, pasando por las instituciones de la tradición y por los lugares emergentes de enunciación ciudadana (Reguillo Cruz, 2007) Cada período y cultura ha definido los atributos de los cuerpos y luego los ha modelado a través de lo que la teoría foucaultiana denominó los dispositivos de vigilancia y control. “Nuestro cuerpo no está en el espacio como lo están las cosas: él lo habita o lo frecuenta. Lo transportamos sin instrumentos, como por una especie de magia, porque es nuestro y porque, a través de él tenemos acceso al espacio. Es para nosotros/as mucho más que un instrumento o un medio: es nuestra expresión en el mundo, la figura visible de nuestras intenciones.” (Mistura, 2006: 19 en Bifo: 205). El cuerpo no sólo le permite una vivencia al espíritu como denominemos a eso que llamamos “interioridad”. El cuerpo es una vivencia, una esencia, es el modo primordial para estar en el mundo desde la experiencia según los autores mencionados.
Según Butler (2008) a partir de la idea de performatividad los sujetos somos producidos discursivamente como sujetos generizados. El lenguaje a través del discurso constituye un sujeto al que le asigna un género. La primera experiencia es la imposición de la norma: el bebé será nombrado como nena o nene. Tanto el sexo como el género están performados es decir producidos discursivamente y así nos constituimos en sujetos por la asunción de ciertas normas. Por lo tanto el cuerpo obtiene sus contornos sexuados en condiciones especulares, en relación con el exterior, a través de procesos de identificaciones reguladas por normas sociales como lo son los imperativos heterosexuales. Por lo tanto, la asunción de un sexo implica la imposición de un aparato regulador de heterosexualidad normativa, la cual es parcialmente responsable de la forma que modela la materialidad corporal del sexo. Si bien las normas nos condicionan no nos determinan, por eso se pueden dar resquicios para resignificar esas normas. Mientras se producen esas reiteraciones o apelaciones a la citas, es decir a nombrar, se generan desplazamientos que hacen la vida más vivible. Ese cuerpo sexuado será un conjunto de acciones movilizadas por esa ley que produce efectos materiales, la necesidad y la oposición a tal necesidad. Sin dudas el acto del habla, el discurso es performativo y produce lo que nombra según Butler(2007) pero es preciso a veces reproducir esos términos para usarlos como forma de subversión a la norma. La performatividad no es un acto singular, es la reiteración de un conjunto de normas. Esa repetición y reproducción de lo normativo puede convertirse en crítica y oportunidad para hacer lugar a otras formas ontológicas, es decir que pueden producir subversiones de esas citas.
La autora postula una crítica a la matriz de inteligibilidad heterosexual porque los cuerpos son producidos discursiva y simbólicamente a partir de pautas binarias de dos géneros estables y opuestos: femenino y masculino. Por tal razón para Butler(2008) hay cuerpos que importan más que otrxs y a nosotrxs nos interesan aquellxs que por adscripción de género, etnia, generación y clase muchas veces quedan excluidos y abyectos, afuera de lo normativo.
Acordamos que existe la posibilidad de la subversión discursiva que da lugar a otras acciones de transformación de aquellas normas y discursos opresivos y sostenemos que la educación sexual con perspectiva de género es un modo performativo de reformular el modelo binario heteronormativo.
El Programa Nacional ESI del Ministerio de Educación de la Nación creado por artículo 2° de la ley 26150 en el año 2006, define a la misma como “el espacio sistemático de enseñanza-aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos; comprende contenidos de distintas áreas /disciplinas y considera situaciones de la vida cotidiana del aula y de la escuela, así como sus formas de organización. Promueve el trabajo articulado con los centros de salud, las organizaciones sociales y las familias”. 2 El enfoque integral para la enseñanza de la sexualidad no incluye en sus articulados la palabra género, producto de las mismas resistencias conservadoras que podemos identificar en los contenidos básicos comunes del año 1995. En ninguno de los propósitos se hace mención expresa a la cuestión de género, es decir a desmontar el andamiaje patriarcal y heteronormativo, pero enuncia la necesidad de propiciar el respeto por los otrxs, por la diversidad y el rechazo de todas formas de discriminación. La puesta en marcha de la ESI propició la revisión de los diseños curriculares, la producción de materiales de estudio y especialmente la construcción de una pedagogía con enfoque de género y derechos humanos. Un ejemplo, entre centenares, es el estudio de caso que se aborda en la tercera parte de este artículo. Asimismo, planteó la necesidad de promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de vulneración de derechos como el maltrato infantil, abuso sexual y trata de niñxs, ya que se puede inferir que las violencias hacia las mujeres y la infancia especialmente se sustentan en el modelo de dominación masculina construido como basamento de las relaciones de poder entre los géneros. En relación a las formas de abordaje de la ESI, se establece como una perspectiva transversal o un espacio curricular específico, sosteniendo que hay que tener en cuenta las adecuaciones jurisdiccionales e institucionales, el rango etario y la formación inicial y permanente de docentes. Recomienda el documento, que en el nivel inicial y en la escuela primaria se aborde de manera transversal, desde las áreas de Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Educación Física y Educación Artística. En este caso aclara que el abordaje deberá ser en forma continua, sistemática e interdisciplinaria, siempre incluido dentro del proyecto educativo institucional Mientras que sugiere que las escuelas secundarias se aboquen a un tratamiento en espacios específicos. Hace referencia a la necesidad del diálogo entre todos los actores de la comunidad educativa, especialmente menciona el afianzar lazos con las familias, para el tratamiento de éstos y otros temas.
En relación a los Lineamientos Curriculares para la ESI3 del Ministerio de Educación de Nación del año 2012, establece para la Educación Superior y Formación de Docentes que es preciso “garantizar procesos permanentes de capacitación y formación sistemática para otorgar a lxs docentes las condiciones adecuadas para la enseñanza de contenidos de educación sexual integral”: (Lineamientos Curriculares ESI,2012: 52). Enuncia propósitos que van desde la problematización de sus saberes y representaciones acerca de la sexualidad, trabajar los estereotipos y prejuicios para poder separarse del terreno de la mera opinión. Analizar críticamente los modelos hegemónicos que operan sobre estos temas, como por ejemplo, la categoría de sexualidad, hacia un abordaje integral en el marco de los derechos humanos. Define ejes para diseñar la formación docente poniendo énfasis en la responsabilidad del Estado en la educación sexual y los derechos de niños, niñas y adolescentes de recibir educación en iguales condiciones según el marco normativo nacional e internacional. La provincia de Río Negro tiene una valiosa trayectoria en la formación docente para todos los niveles educativos generada en especial desde el proceso de reforma iniciado con el advenimiento de la democracia, y en los años 1987/88, que implicó la formulación del diseño curricular para el nivel superior y la concreción de una organización institucional para los Institutos de Formación Docente, articulando propuestas de formación inicial, permanente, investigación y extensión. A partir de ese momento se revisó críticamente el diseño de la formación y en el año 2009 se incorporó el espacio del seminario que a continuación describimos.4
El Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche es una institución de Educación Superior de gestión estatal en la Provincia de Río Negro que en hacia el año 2016 poseía una de las mayores matrículas estudiantiles5.Se creó en el año 1975 y se inauguró en marzo de 1976, fecha paradigmática que inicia en el contexto nacional el disciplinamiento social fruto del terrorismo de estado. En la actualidad se dicta el Profesorado de Educación Inicial, Primaria y Especial. La población estudiantil está conformada, en su mayoría por mujeres pertenecientes a sectores populares y medios bajos de la localidad, especialmente lxs que asisten al profesorado de educación primaria. Residen en los barrios del sur de la ciudad, que corresponden a la periferia, llamada el Alto. Allí está emplazado el edificio del IFDC. Es interesante indicar que la mayoría del estudiantado es migrante de otras localidades del país (Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba entre otras) o de Chile, un porcentaje menor al veinticinco por ciento pertenece a la zona rural de la provincia conocida como Línea sur. Parece obvio pero todavía no lo es tanto reconocer la fuerte presencia de las comunidades originarias mapuches a las que pertenecen, muchas veces negada, ocultada o silenciada. En los últimos años se observa una mayor visibilización de dicha pertenencia ligada al crecimiento de la militancia juvenil, en diversas organizaciones políticas, estudiantiles y comunitarias. En dicha institución formadora el espacio curricular denominado Seminario de Sexualidad y Género está coordinado por el área de Ciencias Sociales junto con la de Educación y el campo de la Práctica desde el año 2011. La intencionalidad del seminario es trabajar con los supuestos, prejuicios y representaciones sobre sexualidad y género para proyectar secuencias didácticas en el marco de la implementación de la ESI en las escuelas primarias. Intenta abrir el diálogo acerca de cuestiones relacionadas a la sexualidad y las relaciones de género para identificar y desnaturalizar las marcas o huellas que se inscribieron por diversas prácticas discursivas en la construcción de las subjetividades.
La inclusión de la ESI como eje de la formación permanente e inicial, con el objeto de implementación plena en las aulas de las escuelas, conlleva la necesidad de reconocer la diversidad de posturas que lxs sujetos educativos poseen, docentes y estudiantes. Lxs jóvenes y la infancia tienen derechos de recibir información científicamente validada, sobre sexualidad, por lo tanto, es preciso entender que la misma y el género son constructos culturales, sociales e históricos y forman parte de procesos dinámicos que afectan a la constitución de las subjetividades. Así como la infancia y lxs jóvenes tienen estos derechos es responsabilidad de lxs docentes y de otro/as actores hacernos cargo de la educación sexual. La experiencia escolar puede vivirse como un espacio de construcción de autonomía o de subordinación, según el contexto y la situación de la que se trate ya que en el aula no sólo aparecen las representaciones sociales dominantes sobre lo masculino y lo femenino, sino que, emergen las resistencias, los conflictos y las contradicciones, que es necesario reconocer para poder leer. Los propósitos del Seminario de Sexualidad y Género como espacio curricular del tercer año del IFDC son:
● Desnaturalizar las categorías de sexualidad y género construidas culturalmente para propiciar la igualdad y propender a la equidad social.
● Visibilizar y transformar las relaciones basadas en la desigualdad y jerarquías de género, de clase, de etnia o de edad en la vida escolar para identificar situaciones y actitudes que impliquen la violación de los derechos humanos.
● Abrir un espacio confiable y respetuoso para el debate y el análisis de la temática.
● Proyectar y analizar propuestas de aula para la implementación de la ESI como espacios transversales y/o e áreas específicas para la escuela primaria.
Los ejes conceptuales desarrollados son:
● Las representaciones y discursos acerca de categorías de género y sexualidad. La sexualidad como construcción social e histórica.
● El género como categoría relacional. La heteronormatividad y el patriarcado.
● Movimientos sociales y resistencias feministas y de disidencia sexual en la historia reciente en Argentina.
● Género, sexualidad y educación: tensiones y desafíos actuales en la escuela primaria. Los modelos tradicionales dominantes de educación sexual: enfoques moralistas, normativos, biologicista-médicos, sexológicos.
● La ESI desde un enfoque integral y de género en la formación inicial y en la escuela. Ejes conceptuales de la ESI: análisis teórico y didáctico. El cuerpo como territorio. La incidencia de los medios de comunicación, las publicidades y el consumo en el cuidado del cuerpo y la salud. Los derechos sexuales y reproductivos. El avance legislativo y las tensiones sociales. El afecto y la amorosidad en las relaciones sociales como tema de análisis invisibilizado en la educación” (Programa Seminario, IFDC, 2016: 4).
A continuación, se propone narrar en forma detallada el desarrollo de talleres en un contexto particular, el seminario de Sexualidad y Género con el objetivo de percibir, al reducir la escala de observación, recurrencias y singularidades que nutran nuestra investigación.
Pensar en el propio cuerpo y la representación subjetiva del mismo para identificar los discursos y normas que los moldean, los construyen y se alojan en nuestros cuerpos fue la primera intencionalidad docente de la experiencia de los talleres que vamos a analizar. El objetivo de estas experiencias no sólo es visibilizar, sacar afuera aquello que se piensa y se siente sobre el cuerpo de una y de las demás, sino poder transformar o subvertir esas impresiones que nos duelen o condicionan. Cuestionar las normas y discursos que nos vuelven vulnerables para pensar en construir prácticas docentes que deshagan la heteronormatividad, la inequidad de género, las violencias y abusos , que hagan más habitable la vida nuestra y de las infancias en la escuela. La primera actividad grupal del taller la llamamos: “El siluetazo” y consiste en dibujar el contorno o silueta del cuerpo de un compañerx que desee ser modelo, mientras que todo el grupo interviene e inscribeen esa forma de papel que se convierte en materialidad, a través de dibujos y palabras, aquellos sentimientos, necesidades, deseos, marcas, miradas desde sus representaciones corporales. Es decir representar en esa silueta concreta aquello simbólico que nos va construyendo. En un segundo taller se llevó a cabo el registro de observación de la actividad llamada “Marcas y miradas de mi cuerpo en el espejo”que invita a cada participante a escribir en una hoja en forma individual un relato en primera persona, que lleva el título del taller, pensando el cuerpo como una superficie de inscripción de signos. Según Nasio (2015) cada uno de nosotrxs tiene una anécdota o un recuerdo que al momento de relatarlo, puede ser nombrado como una marca importante para la propia vida. Las marcas son vivencias que perduran en nosotrxs como recortes de escenarios y actores, vehiculizados por los afectos. Cada marca es singular, como lo es cada experiencia vivida. El lugar que lxs otxos han tenido en nuestro recorrido, se inscribe de manera particular y única. Es una experiencia muy movilizadora y tratamos que se produzca en un clima de confianza, escucha atenta, respetuosa y contenedora. Surgieron durante estos años donde realizamos la experiencia de talleres, muchas siluetas y diversos registros de observaciones y conversaciones, de las cuales seleccionamos algunas para analizar y reflexionar junto con las narrativas de lxs estudiantes acerca de sus propias intervenciones. A partir de esta información nos preguntamos: ¿En qué lugar queda lo que no responde al modelo binario femenino/masculino hegemónico? ¿Qué pusieron en valor y qué consensuaron como grupo en la producción de ese cuerpo juvenil? ¿Qué cuerpos se consideran ideales, importan al decir de Butler(2002) y cuáles se perciben como abyectos,quedan fuera, excluidos de la norma? ¿Qué denuncian, sufren, relatan esas intervenciones en las siluetas contorneadas de las presentaciones? ¿Quiénes deciden sobre nuestro cuerpo: el Mercado, la Familia o el Estado? Para dialogar con estos interrogantes y las producciones de estudiantes en las actividades de los talleres mencionados seleccionamos algunos ejes de análisis que se detallan en los siguientes apartados:
• Los mandatos del Mercado y el cuerpo de las mujeres:
En las producciones de las estudiantes especialmente podemos identificar que los discursos del mercado, expresado a través de publicidades y en las redes sociales, operan como mandatos e influyen en la percepción delos cuerpos. Citamos algunas expresiones que son recurrentes como: “el mandato es ser atractiva, bella, joven, blanca burguesa, flaca y delicada para convertirse en una diosa sexy a partir de los malditos 90-60-90”. En el relato de una estudiante en el año 2016 se resume esta vivencia: “... fui al gimnasio mucho tiempo, por una cuestión de salud y para no verme gorda, hago dietas que duran poco, miro tutoriales de maquillaje, intento estar a la moda, verme bien frente al espejo para evitar las miradas de lxsotrxs, creo que el objetivo es ser igual a lo normal para no llamar la atención”.
En otros casos analizados se perciben situaciones de angustia vividas en la adolescencia…”lxsotrxs en la escuela y los medios me pedían que sea alguien distinto a quién yo era, amoldarme a modos de verme y actuar para ser aceptada y apreciada...sentirme bonita siempre...era muy gordita de chica y nos elegían últimos en educación física…; los compañeros me molestaban diciéndome gorda, fea enana y yo me lo creí…”6.
• Las huellas de las familias y la religión:
Observamos que los mandatos familiares y las creencias religiosas atraviesan o condicionan las formas en la que algunos grupos representaron el cuerpo en la actividad del siluetazo, por ejemplo como un templo sagrado, que debe ser defendido y respetado. “Cuando dibujamos la silueta del cuerpo lo pensamos como algo sagrado nuestro templo, quizás por lo que me enseñaron en mi casa, por lo que nuestros padres nos han dicho, desde una mirada religiosa.”7.La palabra “templo sagrado” recorre la columna de la silueta, aparece como un eje vertebrador. Si hemos aprendido como si fuera natural que el cuerpo sea un templo si hemos vivido en esa creencia sin necesidad de explicar, cualquier cambio resulta complejo pero no imposible. Coincidimos con Perea y Reyes(2001) que la complejidad de revisitar las creencias, consiste en cuestionarse a sí mismo, sumergiéndose en la propia historia personal. Repensar esa historia, genera el cuestionamiento de decisiones previas, de proyectos personales elegidos, asumidos y vividos como válidos.
• Las inscripciones como marcas identitarias
Uno de los grupos expresó que “... quisimos hacerles tatuajes, todo lo que parezca que lo identifica como diferente y en movimiento”. Según Lacan (1986), los tatuajes son marcas simbólicas, que dan cuenta de una materialización de la libido. Esta incisión tiene la función de ser para el otro y como tal, se instala en ese pasaje erótico, que mueve su mirada. De esta manera, a pesar de que el tatuaje indica la presencia de una huella, la diferencia está en la carga social que enuncia. Puede ser un intento de diferenciación, pero a pesar de ello, el sujeto se comunica creando un vínculo de complicidad con la mirada del otro; como portador de ese significante, se ubica en una posición, en donde elige cómo mostrarse. En lxs jóvenes, sería una marca de aquello que no puede significarse, es decir, aquello que no logró inscribirse en lo simbólico. El tatuaje surge allí, como una marca de algo que no se puede elaborar desde el discurso y tiene como destino el cuerpo.
• La reproducción de la heterosexualidad como norma
Comprendemos que la identidad heterosexual como hegemónica ha condicionado las formas de vivir la sexualidad y de construir lo corporal. El modelo binario implica la exclusión de aquellas formas que no reiteran la norma por ende mi identidad se construye negando a otro. Aparecen representada la mujer como sufrida o malvada y el hombre conquistador y protector en las siluetas dibujadas por algunos grupos. La promiscuidad como un valor para lo masculino y un disvalor para lo femenino desde el lenguaje que indica que son ganadores o putas respectivamente. Mientras que en algunos casos los grupos realizaron el contorno de un cuerpo dividido en dos hombre/mujer, con símbolos compartidos explicaron que querían “representar dos visiones no determinantes habitado por un hombre o mujer, es una persona, con libertad y salud. Pueden usar indistintamente hombres y mujeres adornos, uñas y pelo largo, dibujamos un pie con una zapatilla N y otro con sandalias con tacos”.
No aparece en la intervención representada la experiencia de la transexualidad o la disidencia sexual, pero si la vivencia de entender que hay diversas formas de vivir la feminidad y masculinidad, que no son complementarias ni incompletas que hay mandatos que establecen que lo hetero es la norma. Explicaron que intentaron “salir de la clasificación tradicional usando indistintamente los símbolos mujer o varón, ya que condiciona pero no estamos determinados, estamos condicionados por la moral, las costumbres y los medios”. Es interesante pensar que toda construcción identitaria tiene una zona de expulsión es decir que ser masculino refiere a oponerse a ser y parecer femenino y constituirse en heterosexual significa expulsar cualquier rasgo homosexual.
• La maternidad y el ser mujer
Las huellas de estereotipos y mandatos patriarcales de género se evidenciaron en los discursos de estas jóvenes en relación a la maternidad. La condición de ser madres impactó en la construcción de la corporalidad femenina de las estudiantes. Al respecto una de ella manifestó que “Tal vez las dos marcas más importantes en mi cuerpo y que me enorgullece portar las cicatrices que me acompañarán toda la vida y son de mis dos niñas”.” Después de ser mamá mi aspecto pasó a segundo plano, ya no me interesa ponerme ropa de marca si estoy en zapatillas…Perdí mi línea, el haber formado mi familia me sacó la preocupación de lo físico y me agregó contención y amor”. La entrevistada manifiesta una ponderación contradictoria acerca de la maternidad. El rol materno se visualiza como fuente de la sabiduría, cuidado, confianza y protección pero, si este es ejercido por una adolescente la ponderación se modifica. La mayoría de las estudiantes mostraron que ser mujer y no ser madre aún en contextos actuales, se siente como un estado de incompletud del ser femenino. Al respecto una de las estudiantes manifestó: “Aún no soy madre, pero veo cómo mis caderas se ensancharon y pienso en esa herencia natural de poder perpetuar la especie a través de la gestación de un ser humano y en mi mamá diciendo que le desagradan las mujeres que no quieren tener hijos. Aún no soy madre, eso también es posible leerlo en mi cuerpo así como es posible preguntarse ¿por qué? ¿Si mi cuerpo está en condiciones? “.8 Persiste la idea que la maternidad corresponde a una etapa y que ser madre en otro momento del aceptado socialmente es transgredir un mandato. A menudo, el ejercicio de la sexualidad en las mujeres se enfrenta con los fantasmas de entrega por un lado y de la idea de Mujer igualada a la idea de Madre. Desde el punto de vista de la constitución subjetiva femenina, esto significa que para devenir sujetos, sus deseos no deben superar el deseo más sublime: el ser madres.
• ¿El cuerpo es mi territorio?
En otros grupos de trabajo se evidenció la recurrencia de pensar el cuerpo como un lugar o un territorio disputado pero con la necesidad de respetarlo, de que sea objeto de protección y cuidado. Como plantea Butler(2008) los cuerpos que importan que no se convierten en abyectos, anormales, enfermos o afuera del mundo, cuerpos que puedan disfrutar de una vida que sea vivible, no sólo desde la percepción de cada unx sino desde la mirada del resto de lxs sujetos. Cuerpos que no sólo son materialidad sino que materia y lenguaje se implican. Discursos y acciones que pueden reformular las normas, resistir y demandar políticas públicas, cuerpos que tengan derechos. Así en un grupo de mujeres jóvenes se escribió atravesando la silueta la palabra “respeto”. En la puesta común manifestaron lo siguiente: “Fuimos poniendo palabras con cada letra de respeto, como sujetos tenemos derechos influenciados desde la cultura; hay prohibiciones pero tenemos libertades para elegir, expresarnos para hacer una elección, tenemos oportunidades y obligaciones, no es todo libre, hay cosas que no nos gustan”.9 Otrxs escribieron a la altura del vientre la frase “yo decido sobre mi cuerpo” según lxs integrantes, tenía relación con el tema de querer o no querer tener hijos. “Cada persona puede decidir que quiere hacer, pedir información en cuanto al cuidado del cuerpo y la salud”. Pero se preguntaban qué hacer cuando no quiero tener hijxs, qué situaciones se viven cotidianamente ante el aborto, las prácticas clandestinas y peligrosas, la desigualdad de oportunidades de las mujeres pobres que se ven perjudicadas ante la falta de legislación sobre la legalización del aborto. Hasta dónde el cuerpo de las mujeres es de ellas y tienen libertad de decisión, es su territorio soberano cuando las políticas conservadoras impiden o ralentizan la educación sexual para todxs, la prevención de embarazos y el aborto legal, gratuito y seguro. Desconocer la multiplicidad de mujeres de culturas y clases es también inequidad de género.
Las narrativas compartidas dan cuenta de que esos cuerpos juveniles son el lugar de expresión de una interioridad y el lugar de impresión de una identidad. Se describen en estas experiencias educativas aquellos cuerpos intervenidos por las marcas de género, las condiciones sociales, las presiones del mercado y el consumo, las biografías escolares y familiares, los recorridos de la violencia, del abandono, de caricias y de identificaciones como tantas otras que han configurado nuestra piel y el modo de habitar nuestro cuerpo. El ingreso a la escolaridad, viene cargado entonces de significaciones que se ponen en juego en el encuentro con lxs otrxs. Es decir que lo vivido en nuestras primeras experiencias se reedita en las páginas que escribimos en estos nuevos escenarios En cada una de las palabras de las entrevistadas se han dibujado aquellas huellas permanentes, en un cuerpo con una historia. Esas inscripciones, no muestran sólo diseños, sino que nos invitan a preguntar y a relatar, desde la búsqueda de quién lo ofrece. La reflexión grupal mostró los diversos y polifónicos procesos que nos van constituyendo como sujetos sociales, como un collage de paradigmas que rozan la crisis de los mandatos morales de la modernidad. En ese escenario, la familia, laiglesia, el mercado, la escuela y el estado, se mezclan con fragmentos tecnológicos y estéticos de la sociedad que nos toca transitar. Podemos corroborar que los discursos y las prácticas escolares al igual que las familiares, tienden a reproducir lo heteronormativo, generando desigualdad y jerarquías de géneros. Es preciso que puedan reconocerse los discursos que pretenden explicar la vida de las mujeres, transmitiendo una normatividad idealizada respecto del hecho de la maternidad. La ternura se plantea como constituyente de lo femenino de tal manera que al quedar como marca que define a la mujer, se postergan otras posibilidades de intervención en el mundo de lo social, científico, o se sigue feminizando la profesión de ser docente. Los discursos nos permiten inferir que todavía no se ha tomado conciencia que la educación sexual, desde el nivel inicial, es un derecho de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes y una responsabilidad que deben asumir diferentes organizaciones e instituciones, como salud, escuela, junto con los grupos familiares. La dificultad de abordar ciertos temas reside en las representaciones sociales de adultos muchas veces, más que en las que poseen los niños y las niñas. Aparece obturado el pensar la diversidad y desnaturalizar aquello que en materia de derechos se ha conseguido como la ley de matrimonio igualitario y la de identidad de género, pero siguen operando resistencias y prejuicios para su tratamiento en el aula. Construir propuestas educativas en todos los niveles para el abordaje de la enseñanza de la sexualidad con enfoque de género es un tema conflictivo y complejo por eso se convierte en desafío y compromiso como docentes y militantes sociales. En síntesis, las manifestaciones del estudiantado ponen en evidencia que en los atributos femeninos y masculinos persisten los estereotipos de género, los modelos binarios que sostienen el andamiaje de poder patriarcal. Se reafirma la heteronormatividad, mientras no se visibiliza en los discursos otras identidades de géneros que terminan silenciadas o degradadas porque quedan fuera de lo hegemónico, como los Lgbtttiq entre otrxs. Son indiscutibles aún los riesgos de dejar de utilizar el vocablo género en nuestra región latinoamericana por lo menos, ante el recrudecimiento de tendencias y acciones conservadoras políticas y religiosas, que todavía sostienen que las diferencias biológicas entre varones y mujeres son lo normal, así como las responsabilidades y mandatos que definen el patriarcado y la ola de femicidios, lesbicidios, travesticidios. ¿Qué transformaciones se piden, qué desplazamientos de las normas se perciben como posibles? Para sostener el empoderamiento de lxs sujetos, que quedan afuera de la normativa hegemónica, y para sostener la narrativa feminista es preciso tejer redes entre colectivxs y grupos feministas y de disidencia sexual. Es imprescindible resistir el embate político social conservador que se ha establecido en la región ya que de su mano viene el desmantelamiento de las políticas públicas de la década anterior, como la ESI, avasallando los derechos de niñxs, adolescentes y jóvenes. ¿Cuál es el alcance de la implementación de la ESI en términos de transformaciones en las relaciones de géneros? ¿Qué camino debemos andar hacia la transversalización de la perspectiva en las políticas públicas? ¿Cómo lograr en la vida cotidiana la equidad en las relaciones humanas? Estos interrogantes seguramente no se podrán resolver con este trabajo pero aspiramos a instalar el debate en el colectivo docente.
Notas
1 La cita pertenece a una estudiante de tercer año, en el marco del seminario en septiembre del año 2016.
2 Programa Nacional de Formación Permanente Ministerio de Educación de la Nación. Ley N° 26150 ESI en Nuestra Escuela, (2014) Normativas, Leyes Nacionales y resoluciones del Consejo Federal de Educación.
3 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Ley Nacional N° 26.150.
4 Consejo Provincial de Educación Provincia de Río Negro (2009) Diseño Curricular de la Formación Docente de Río Negro, Nivel Primario.
5 Al 9 de abril del año 2016 la institución contaba con 1049 estudiantes regulares, los cuales 394 corresponden al Profesorado de Nivel Primario mientras que se encuentran cursando 265. El 89,59 % de las estudiantes son mujeres con edades que oscilan entre los 18 a 40 años, es decir 353 en el nivel. Esta información pertenece a la base de datos de la secretaría de alumnos del IFDC.
6 Los fragmentos elegidos son de diferentes relatos de estudiantes del taller de septiembre de 2016.
7 El grupo estaba conformado por cinco mujeres. Una de las voceras del grupo uno manifestó que escribió templo sagrado en el centro de la silueta en referencia a los valores religiosos y a su influencia en la biografía familiar. Actividad de taller de octubre 2014.
8 Relato de una estudiante de cuarto año en el taller del 30/10/2014
9 En este grupo intervinieron mujeres jóvenes de 23 a 34 años en talleres de octubre del año 2014.
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Recibido: 23/06/17
Aceptado: 01/09/17